In de cursustekst werd ook gezocht naar een ruime verantwoording en kadering van de vormingsdoelen
Het werken met vormingsdoelen kan een belangrijk instrument zijn voor vernieuwend werken in de opleiding en in het onderwijs in het algemeen. We bekijken de verdiensten van het werken met vormingsdoelen eerst eng didactisch, daarna volgen enkele bedenkingen over het nut ervan in de opleiding en tenslotte wordt duidelijk gemaakt dat deze manier van werken belangrijke impulsen kan geven aan het onderwijs in het algemeen.
Op didactisch vlak kunnen vormingsdoelen de impasse in het doeldenken doorbreken.
Vergeleken met algemene doelstellingen sluiten vormingsdoelen meer aan bij het lesonderwerp, vertrekken vanuit de mogelijkheden van het lesonderwerp zelf - dit is dan ook meer realistisch en hanteerbaar in de opleiding en ook in de werksituatie. De vormingsdoelen leggen een grondig verband tussen concrete doelstellingen en algemene doelstellingen. Vormingsdoelen zijn geen algemene doelstellingen omdat ze meer aansluiten bij de concrete inhouden van de les, ook wel vlugger te bereiken zijn. Het zijn ook geen concrete doelstellingen omdat bij deze laatste de wijze van formulering de doorslag geeft (ze zijn geformuleerd in waarneembare gedragingen). De vormingsdoelen verleggen het accent van de formele eis tot correcte formulering naar het inhoudelijke aspect van de doelstelling, nl. de zinvolheid en de bijdrage van de les tot de vorming van de leerling. Zo brengen ze ons terug naar de kern van het doelstellingendenken, nl. nadenken over het doel van dat wat je doet in het onderwijs, de zinvolheid van het onderwijzen en leren bevragen, ervoor zorgen dat je datgene wat je de leerling aanbiedt zo waardevol mogelijk maakt door zijn ontwikkeling optimaal te stimuleren.
Er is een functionele wisselwerking tussen deductieve beweging en het inductieve denken. Je bouwt je stap voor stap een zicht op het vak(domein) op... op basis daarvan verken je en benoem je de geplande onderwijsleerprocessen. Het referentiekader laat je mogelijkheden zien... Dit is het deductief aspect. Met dit referentiekader analyseer je de concrete onderwijsleerprocessen (vooral inhouden, maar ook de andere componenten) en probeert de fundamentele inzichten en vaardigheden te ontdekken die leerlingen in de omgang met de geplande inhouden en activiteiten kunnen ontdekken. Dit is de inductieve manier van werken, die de kern uitmaakt van het denken over vormingsdoelen.
Het concept vormingsdoelen ligt in het verlengde van het begrip betrokkenheid, deze twee begrippen zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. De werkelijkheid, de leef -en belevingswereld van de leerling staat meer centraal in het onderwijs. De leerkracht probeert samen met de leerling deze wereld(en) te verduidelijken, er zin aan te geven, open te trekken. Daarbij proberen ze vooral een zo genuanceerd mogelijk zicht erop te ontwikkelen, dit door het gebruiken van verschillende brillen (fundamentele manieren van kijken naar en interpreteren van) de werkelijkheid. Misschien niet in de eerste plaats om het inzicht zelf, maar wel om er doelgericht en uitgebalanceerd mee te kunnen omgaan.
Vormingsdoelen nodigen de leerkrachten uit zich te bezinnen over wat ze gaan doen en waarom. M.a.w. ze stimuleren leerkrachten tot reflectie. Meestal wordt reflectie maar toegepast nadat een activiteit is uitgevoerd, - waardoor de transferwaarde gering is en de relevantie ervan vermindert. Hier gebeurt de reflectie vooraf - met onmiddellijke gevolgen voor de kwaliteit van de les. Dit is moeilijker, maar tegelijkertijd meer bevredigend.
Met de vormingsdoelen willen we het accent verschuiven van een abstract-wetenschappelijke benadering naar het verdiepen en nuanceren van de leef- en belevingswereld van de leerling. Op basis hiervan wordt nogal eens verwijtend en geringschattend gezegd dat dit het onderwijs herleidt tot de pragmatische benadering. De gebruikswaarde is inderdaad een belangrijke invalshoek om betrokkenheid van leerlingen te verkrijgen, om de leerinhouden meer leerling-gericht te maken. Toch is het concept vormingsdoelen ruimer en rijker dan het louter utilitaire. Dit kan best duidelijk gemaakt worden door terug te verwijzen naar de criteria voor leerstofselectie binnen wereldoriëntatie. De leerling wegwijs maken in zijn leef -en belevingswereld vraagt zowel het zicht krijgen op maatschappelijke situaties die deze leefwereld mee vorm geven (maatschappijgericht criterium), het leren omgaan met verschillende rollen die hij moet vervullen (bestaansgericht criterium), het begeleiden in het verlenen van zin en betekenis ervan en ingaan op zijn vragen (leerlinggericht criterium). Het wetenschappelijk criterium blijft een belangrijke rol spelen, maar niet meer als enige, ook niet als doel. De wetenschap moet kritisch bevraagd worden, vooral m.b.t. het concept dat eraan ten grondslag ligt. In wetenschappen bestaan verschillende richtingen, sommige stellen meer de mens centraal dan andere, sommige proberen meer de band met de leefwereld te behouden dan andere. Op basis hiervan kan gekozen worden om een bepaalde richting meer in het onderwijs aan bod te laten komen. De producten van de wetenschap kunnen slechts gerelateerd aan de belevingswereld van de leerling aan bod komen. Bovendien wordt het tijd dat de menswetenschappelijke benaderingen eens erkend worden in het onderwijs. Sociologische, psychologische, antropologische en filosofische wetenschappen kunnen een belangrijke bijdrage leveren tot de vorming van leerlingen. Zo gezien draagt het concept vormingsdoelen bij tot het evenwichtiger aan bod komen van de vier criteria voor leerstofselectie en wordt een duidelijke keuze gemaakt voor bepaalde basisconcepten in de wetenschappen. Dit nuanceren van het belang van de gebruikswaarde, mag anderzijds geen dekmantel betekenen om abstracte en levensvreemde inhouden in het onderwijs terug binnen te smokkelen. De leerling en zijn wereld zijn uitgangspunt en doel, niet de vakinhouden op zich. Dit betekent ook dat in het concept vormingsdoelen de leerling zelf (met zijn kennis en ervaringen) een element is waar men van het begin af aan rekening mee moet houden. De beginsituatie wordt dus van in het begin systematisch bij het lessen voorbereiden in rekening gebracht.
Ook wordt als kritiek gegeven dat deze manier van werken sterk het accent legt op de inhoudelijk kant van de doelstellingen, en het vaardigheidselement verwaarloost. We gaan ervan uit dat in het leren omgaan met de wereld de leerling getraind wordt in verschillende manieren van ordenen, verwerken en weergeven van informatie. Deze kunnen oplopen van eenvoudig tot complex, van reproductief tot evaluatief omgaan met... maar steeds functioneel verbonden met het onderwerp. De leerkracht kan wel deze manieren van omgaan expliciteren, systematiseren... proberen een transfer te bereiken naar andere situaties.
Het werken met vormingsdoelen kan voor een opleiding belangrijk zijn. Ze kunnen de basis vormen voor een gesprek tussen de verschillende vakdidactici, een perspectief bieden om de verschillende oriëntaties in de vakdidactiek kritisch te gaan vergelijken, een basis vormen voor de beoordeling van lessen (waarbij op basis hiervan essentie en detailopmerkingen over de les kunnen onderscheiden worden).
Dit wordt o.a. ondersteund door een profiel voor (aanstaande) leerkracht, voorgesteld door het departement pedagogische wetenschappen van de KU Leuven.(34) De professoren onderscheiden drie vlakken van deskundigheid:
De vakinhoudelijke deskundigheid houdt in dat de leerkracht de basisbegrippen van zijn vakken beheerst, hij moet bovendien bereid zijn de grenzen van het vak te doorbreken
De vakdidactische deskundigheid impliceert in eerste instantie het onderkennen van de bijdrage die vanuit een vakdiscipline tot de vorming van de persoon kan geleverd worden. Vakken zijn middelen om de werkelijkheid te verkennen en het wereld- en zelfbeeld van jongeren te verruimen. Aanvullend moet een leraar de leerprocessen die leerlingen doorlopen, bestudeerd hebben en onderwijsleersituaties die deze processen bevorderen, kunnen ontwerpen, realiseren en evalueren, zo nodig moet hij kunnen differentiëren en/ of remediëren.
De pedagogische deskundigheid veronderstelt aandacht voor de ontwikkeling van de eigen identiteit door jongeren, en kunnen omgaan met de situaties waarin de leerling in de knoei geraakt met zichzelf, medeleerlingen, ouders, school, systeem. Ook moet de aanstaande leerkracht leer- en gedragsmoeilijkheden kunnen opvangen.
Het werken met vormingsdoelen bevordert dus de vakdidactische deskundigheid zoals ze door deze groep wordt voorgesteld.
Voor de aanstaande leerkrachten biedt deze manier van werken bovendien de mogelijkheid om op een hanteerbare manier met doelstellingen om te gaan, zo zinvol mogelijk aan lessen te werken, het stimuleert tot reflectie op het leren en onderwijzen en draagt zo bij tot de verdere professionalisering van de opleiding. Bovendien kan dit denken de rode draad vormen van de didactische opleiding voor aanstaande leerkrachten zowel voor het basisonderwijs als voor de basisvorming in het secundair onderwijs. De basisgedachten van ervaringsgericht onderwijs en betrokkenheid die zijn oorsprong vindt in de didactiek voor het kleuteronderwijs, vindt zijn broertje in de didactiek wereldoriëntatie op niveau lager onderwijs. Indien dezelfde oriëntaties worden doorgetrokken naar de concrete vakdidactiek zullen ze niet meer in de marge blijven, maar de inspiratie zijn voor het gehele onderwijssysteem, ook in het middelbaar onderwijs. Zo is dit denken een aangewezen component in de gevraagde gemeenschappelijke basis in de lerarenopleiding. Bij dit laatste wordt dan niet zozeer gedacht worden in het geven van dezelfde cursussen voor de diverse opleidingen voor leraren, maar wel in het uitgaan van dezelfde basisoriëntatie. Een gemeenschappelijkheid op basis van gezamenlijk lessen volgen in grotere groepen, dezelfde leerinhouden verwerken bedreigt o.i. de eigenheid van elke opleiding en heeft tot gevolg dat de (aanstaande) leerkrachten minder voorbereid zijn op hun specifieke taak. Een gemeenschappelijke oriëntatie heeft als voordelen dat ze vanuit dezelfde visie hun handelingen plannen en sturen en gemakkelijk met elkaar kunnen communiceren.
Ook voor het onderwijs in het algemeen kunnen vormingsdoelen belangrijke bijdragen leveren.
" Voor elk vak is het belangrijk dat zijn waarde duidelijk wordt; voor elke leerkracht is het waardevol dat hij of zij weet heeft van de vormingsmogelijkheden in de vakken die hij of zij niet zelf geeft. Sommige leerkrachten geven les alsof hun lessen voor en op zich bestaan, alsof hun vakgebied de enige werkelijkheid is die het bestuderen echt waard is. De leerlingen reageren wrevelig en verdoken opstandig op leerkrachten die alleen hun leerstof zien en geen rekening houden met het belang en de rechten van andere vakken. Bovendien laat dit bij de leerlingen een maatschappijbeeld achter waarin de harden, de roepers, de brutalen het halen." (46)[PV86]
Aan het hier voorgestelde denken over doelen valt niet meer te ontkomen, ook al willen sommigen dit nog van zich weg schuiven. Het sluit aan bij een aantal tendensen in het huidige onderwijsorganisatorische, onderwijsfilosofische, onderwijssociologisch en didactische denken. Het zijn de aangewezen instrumenten om een aantal ideeën ook in de praktijk van het concrete lesgeven vorm te geven. We zetten er een aantal op een rijtje:
wereldoriëntatie en projectonderwijs
betrokkenheidsprincipe
tegengaan van demotivering van leerlingen en overlading van leerprogramma's
opvoedend onderwijzen
het werken vanuit het christelijk opvoedingsproject
het bepalen van de eindtermen voor de verschillende onderwijsniveaus
de tendens tot een verlengde basisvorming en het mensbeeld dat hieraan ten grondslag ligt.
Het concept van vormingsdoelen ligt in het verlengde van het wereldoriënterend onderwijs. Dit is wel ingeburgerd in de eerste jaren van het basisonderwijs, maar slaagt er moeilijk in zich daar een volwaardig statuut te verwerven; het blijft geïsoleerd en het ideeëngoed beïnvloedt maar moeizaam de andere vakken. In het secundair is het nog meer een indringer die de vakken bedreigt en met moeite gedoogd wordt in enkele vakoverschrijdende thema's.
Wereldoriëntatie wordt in het basisonderwijs opgevat als het geheel van bemoeienissen door de school waardoor spontane en gewekte vragen van de leerling betreffende samenleving, cultuur en natuur beluisterd worden en waarbij door begeleiding van het vragende kind, de voor hem ingewikkelde wereld van mensen, dieren en dingen wordt geordend en geduid en hij zich daarin een weg leert zoeken (leerplan W.O.).
De onderwijsvorm die optimaal recht doet aan deze oriëntatie is het projectonderwijs. Daarbij wordt een onderwerp dat aansluit bij de leefwereld van de leerling, zicht biedt op de maatschappelijke werkelijkheid, in zijn verschillende aspecten bestudeerd in groep. De leerkracht is begeleidend lid van de groep. Na informatie verzameld, geselecteerd en verwerkt te hebben proberen de leerlingen een gefundeerd standpunt t.o.v. de situatie in te nemen en proberen iets te ondernemen om de bestaande toestand te verbeteren.
Zoals reeds eerder gezegd liggen vormingsdoelen ook in het verlengde van het principe van de betrokkenheid. De drijvende kracht achter de betrokkenheid is de exploratiedrang en het behoeftepatroon van de leerling. De leerkracht probeert samen met de leerling de werkelijkheid te grijpen, tot uitdrukking te brengen, te bewerken. Dat kan zowel de werkelijkheid buiten hem zijn als de werkelijkheid van de eigen beleving. Deze betrokkenheid ontstaat pas als de inhouden aansluiten bij de behoeften en interesses van de leerlingen. Het resultaat van dit betrokken bezig zijn is een fundamenteel leren: het denken, voelen, reageren wordt genuanceerder en complexer - daardoor krijgt de leerling meer vat op zijn wereld, weet hij er wijs mee om te gaan. Door het werken met vormingsdoelen zal het onderwijs hopelijk wat minder levensvreemd worden, de leerlingen meer aanspreken op datgene wat waarmee zijzelf bezig zijn. En dit is nodig...
De demotivatie van een aantal leerlingen, zowel in het basisonderwijs als in het middelbaar onderwijs dwingen leraren zich te bezinnen over de waarde van dat wat men aanbiedt.
Jongere leerlingen zijn zeer nieuwsgierig en leergierig maar op het einde van het basisonderwijs zijn ze nog weinig intrinsiek gemotiveerd voor hun studie. Deze evolutie zet zich door in het middelbaar onderwijs. Leren en presteren op school worden handelingen waarvoor men betaald wordt met punten en cijfers, maar waarvan men voor zichzelf het nut niet inziet. (27)
Dit wordt in de hand gewerkt door bepaalde manieren van werken die schering en inslag zijn in ons onderwijs. Eén hiervan is het gebrek aan openheid in de werkvormen. Vele leerkrachten werken overwegend met een gesloten onderwijsleergesprek, stellen overwegend reproductievragen, gesloten vragen waarbij de leerlingen weinig of geen echte inbreng kunnen hebben. De leerlingen worden gebruikt of misbruikt om de inhouden onder woorden te brengen die de leerkracht zelf wil aanbrengen. Van 'echte" vragen is er geen sprake. Leerlingen stellen zelf weinig vragen. Van echt leren kan hier geen sprake zijn, echt leren is jezelf vragen stellen, verwonderd zijn over een bepaald fenomeen, een authentiek probleem ervaren en daarvoor een oplossing willen vinden; al pratend de werkelijkheid interpreteren op basis van de kennis die men al heeft.
Demotivatie kan enkel tegengegaan worden door het nut van de leerstof te overdenken, meer te werken in de richting van vormende leerinhouden, waar de persoonlijkheid van de leerling wordt aangesproken
De overlading van de leerprogramma's neemt afschrikwekkende vormen aan, een grote kuis is dringend noodzakelijk. Sommige leerkrachten reageren dat je door deze manier van handelen veel waardevolle (vak)inhouden dreigt weg te selecteren, wat een verarming van het onderwijs zou betekenen. Nu, moest dit waar zijn, expliciteer dan wat de waarde ervan is, zoek argumenten om aan te tonen dat het waardevol genoeg is om in het curriculum behouden te blijven en maak dit belang duidelijk aan de leerlingen, selecteer en pas je inhouden en methoden zo aan dat deze voor leerlingen duidelijk worden... dan werk je in de richting van de vormingsdoelen. Als je echter moet vaststellen dat de gevonden argumenten maar povertjes zijn, dan kun je je afvragen waarom je nog de moeite doet om dit aan leerlingen voor te schotelen.
Leerkrachten, vooral in het katholiek onderwijs, kunnen zich niet onttrekken aan het denken over vormingsdoelen. Dit doelstellingendenken kan immers gezien worden als de concretisering van het christelijk opvoedingsproject. Omdat dit voor velen op het eerst gezicht wat raar kan overkomen, proberen we dit hier te onderbouwen door aan de hand van citaten uit twee boeken, geschreven door auteurs die toch wel aanzien hebben in katholieke onderwijsmiddens, mgr. Daelemans en dhr. Van Achter. .
Mgr. Daelemans, die lange tijd secretaris-generaal van het NSKO is geweest, pleit in zijn boek "Opvoedend onderwijzen" (8) voor een meer vormend onderwijs. Om daartoe te komen moeten volgens hem een aantal voorwaarden vervuld worden:
ernstig rekening houden met de mogelijkheden van de leerling
ieder leervak heeft zijn vormende waarde en zijn aangepaste didactiek. Het behoort tot de ware vakmanschap niet alleen de inhoud van de leerstof te beheersen en deze volledig mede te delen, maar ook en vooral de echte vormingswaarde eruit te puren zodanig dat de eigen geestesverrijkende kennis van de leerinhouden worden omgezet in een persoonlijke verworvenheid van de leerlingen
er is een sociaal-culturele opvatting van onderwijs en vorming: opvoeden van de hele persoonlijkheid, ethische vorming, relationele opvoeding, creativiteit, verantwoordelijkheid zijn daarin belangrijke hoofddoelen - toch mogen daarbij de verworvenheden van de vorige generaties niet vergeten worden.
zowel rekening houden met de leerinhouden als met de leerling.
"Onderwijs dient opvoedend te zijn, d.w.z. dat niet alleen de bestudeerde werkelijkheid in haar geheel en in al haar facetten waarheidsgetrouw wordt ontleed en onderzocht om tot de kennis van haar wezenheid te komen, maar dat diezelfde werkelijkheid aangeboden wordt met verwijzing naar haar zin of betekenis voor de menselijke existentie. M.a.w. waarheden verwijzen, soms enigszins verhuld, naar waarden. De onthulling van die waarden behoort eveneens tot de taak van de onderwijsgevenden."
Van Achter probeert in zijn boek "Pedagogische visie op onderwijs" (40) deze visie concreter uit te werken. We proberen zijn ideeën duidelijker te maken door een snoertje van korte citaten:
" In de geestesvorming gaat het steeds om twee aspecten in een onderlinge wisselwerking: het materiële aspect of de aangeleerde inhouden en het formele aspect of de wijze waarop het geleerde geïntegreerd wordt in de habitus van de lerende persoonlijkheid. Een beslissende didactische vraag is: hoe kunnen leerlingen leerinhouden integreren zodat ze tot een persoonlijk bezit worden? Hoe verloopt dit integratieproces? .... Geestesvorming is een existentieel, waarde -en zinbepalend gebeuren, dat de hele mens raakt. Het is dus meer dan verstandelijke vorming. Nochtans speelt het intellect een centrale rol in de geestesvorming: zich waarheid verschaffen over de zin van de werkelijkheid is een bevrijdend proces.....
Op pedagogisch gebied zullen ze rekening moeten houden met het feit, dat kind en jongere geen willoze dragers zijn van cultuur, maar kritische personen. Op didactisch gebied zal de cultuurinhoud geconfronteerd moeten worden met de fundamentele idee van vorming, het is niet voldoende een aantal concrete waarden in de werkelijkheid te leren kennen, de manier waarop de op-zich-waardevolle-inhoud wordt verwerkt is van beslissende betekenis. Intellect, gemoed en karakter worden er zodanig door aangedaan, dat geleidelijk aan een persoonlijke vorming wordt verworven. Om op passende wijze cultuurinhouden tot vormingsgebieden te transformeren, moet de leerkracht doorzicht hebben én in wat vorming én in wat cultuur is. .... Leerkrachten en leerlingen gaan samen een gesprek aan met en over de werkelijkheid. Leven is het aanknopen van een gesprek met de werkelijkheid in het reeds op gang zijnde gezamenlijk gesprek tussen mens en werkelijkheid. ... Een pedagogisch denken, gebaseerd op dialoog, houdt in dat hier sprake is van een bemiddelende dialoog, waarbij het vormingsobject op de voorgrond komt in de dialoog van opvoeder en opvoedeling, of leraar en leerling. Opvoeding zien we als vrijmaking tot dialogiteit op alle vlakken van het menselijk bestaan, terwijl geestesvorming de nadruk legt op het zich bekwamen in dit dialogeren.
Essentie van geestesvorming wordt gevormd door een bijzondere ontmoeting waarbij een leerling zich richt tot de leerkracht en ze beiden in een waardevol geestelijk samenzijn gericht zijn op iets waardevols, waarbij de leerling steeds op de hulp van de leerkracht kan rekenen om uiteindelijk een authentieke en diepe ervaring van de werkelijkheid op te doen. De leerling komt tot de kern van de zaak door de ontmoeting met de leerkracht, die er al mee vertrouwd is.
Vorming impliceert een sterke interesse voor plaatsbepaling van het eigen bestaan. ....
Onderwijs is pas vormend als het individualiseert. .... Het aanbod moet betekenis hebben voor deze unieke persoon van deze leerling. Kennisverwerving vlot als het in verband staat met interesses van leerlingen, maar bestaat er geen spontaan genoegen in het verkennen van de werkelijkheid? Hoe komen jongeren tot een daadwerkelijke levensoriëntering? Hoe integreren leerlingen de leerinhouden tot een persoonlijk bezit?.....
Een echt gevormde is man of vrouw van de open dialoog. Hij engageert zich volledig voor wat zich in de wereld voltrekt. Hij heeft een goed zicht op de juiste toedracht van de levens- en wereldproblemen en kan ze relativerend situeren in de omvattende dialoog met de hele werkelijkheid.
In en door de dialogaal opgevatte vormingsgebieden levert de dialectiek een beslissende bijdrage tot de pedagogiek, nl. tot de vrijmaking tot dialogiteit, teneinde de mens in staat te stellen in geweten zijn volle verantwoordelijkheid op zich te nemen om de wereld steeds meer bewoonbaar te maken voor allen. ...."
Het christelijke opvoedingsproject wordt door volgende componenten opgevuld:
ethisch-religieuze component: gezamenlijke zingeving van het bestaan in zijn totale samenhang, ethische gevoeligheid voor grote wereldproblemen
verbaal-literaire component: benoemen van werkelijkheid, begrijpen ervan, omgang tussen mensen, instrument tot ontmoeting, vertrouwen, waardering, symboolgevoeligheid, spiegel van mens en leven, confrontatie met ideeën
exact-wetenschappelijke component: stimuleren van denkhouding: gedachten correct verwoorden, stimuleren van zoekende houding: niet geleefd worden, grotere beheersing van de wereld, verstandig beheer
historische dimensie: verleden om situatie beter te begrijpen, cultuur van vandaag levend houden en toekomst voorbereiden
technologische component: ten dienste van de mens, zorg voor de aarde, arbeid is niet enkel geld verdienen, is een zingevende activiteit die leidt tot taakvoldoening
muzische component: gevoelig voor schone, bewondering, bewust van eigen innerlijkheid, expressie is bron van levenszin, uitdrukking van diepste van zichzelf
menswetenschappen: ontdekken van zijn leefwereld, eerlijkheid en eerbied voor de waarheid, de vrijheid en de persoonlijkheid van de mens bevorderend
cultuur en medemens: samenleving organiseren (taakverdeling, politieke machtsstructuur, rechtvaardige verdeling van goederen, status van deelgroepen, weten en doorgeven gemeenschapskennis)
De eindtermen brengen niet alleen verschuivingen met zich mee in de didactische principes (zie vroeger) die aansluiten bij dezelfde oriëntaties die ten grondslag liggen aan het concept vormingsdoelen, maar kunnen ook helpen om de vormingswaarde van de les te verhogen. Ze bieden perspectieven om de les te verrijken en zijn daardoor concrete hulpmiddelen voor het formuleren van zinvolle doelstellingen. Het doortrekken van de voorgestelde eindtermen in de les kan invloed hebben op alle aspecten van het lesverloop. Daarbij moet worden opgemerkt dat de vakoverschrijdende eindtermen deze aspecten omvatten die de maatschappij belangrijk vindt in het onderwijs, om de leerlingen kritisch te integreren in de samenleving, maar die niet (voldoende) aan bod komen in de vakken die traditioneel op het lesrooster staan. Deze vakoverschrijdende eindtermen kunnen niet bereikt worden wanneer men ze occasioneel in enkele thema's of projecten aan bod laat komen. Ze moeten een oriëntatie vormen die het concept en de opvulling van de andere vakken inspireert en doordringt. De eindtermen zijn vernieuwend omdat ze binnen de vakken het concept afwegen tegenover een aantal vakoverschrijdende uitgangspunten.
De eindtermen moeten gekaderd worden in het zoeken naar een verlengde basisvorming. Daarbij wordt uitgegaan van wat belangrijk is in het functioneren in deze maatschappij. Deze basisvorming steunt op een vernieuwd mensbeeld: de mens niet als aparte identiteit, maar als knooppunt van relaties, als verinnerlijkte maatschappij.
Wielemans en Vermeerbergen (48) proberen dit nieuwe mensbeeld verder te omschrijven. De mens wordt tegenwoordig gezien als een wezen dat gekenmerkt wordt door verbondenheid. De wording van de mens wordt tot op grote hoogte bepaald door het in zich opnemen van de maatschappelijke context waarin hij leeft. Hij subjectiveert de code die in zijn omgevende samenleving dominant is. Hij is in grote mate een "geïnternaliseerde maatschappij". Datgene wat jeugdigen in tijd en ruimte beïnvloedt komt in aanmerking om opgenomen te worden in de basisvorming. Pedagogiek en opvoeding spitsen zich dan toe op de kritische analyse en optimalisering van "de maatschappij" in elke mens. De onderwijsgevende is de begeleider van de leerlingen bij het kritisch leren (ver-)kennen van de relationaliteit die ze zijn.
Hooymayers (20) stelt volgende criteria voor om vaardigheden en inhouden te selecteren voor de basisvorming:
wat indien niet verworven, later niet meer in te halen is
wat, indien niet verworven, een blijvende hindernis is in het functioneren als lid van de samenleving
wat als groeikern is voor verdere opbouw van kennis en kunde
wat niet buiten school wordt bijgebracht.
Basisvorming dient uit te gaan van reële situaties, die voor leerlingen herkenbaar zijn, en zinvol gemaakt worden. De relevantie voor en de toepasbaarheid in de leefwereld zal dus onderdeel van het onderwijs moeten uitmaken. Het betekent leerlingen uitdagen, lastig vallen met vragen en verschijnselen, waarvan vele niet goed passen in hun wereldbeeld en dan proberen een gesprek te organiseren dat kan leiden tot een herziening of een verfijning van een stukje van dat wereldbeeld. Voorwaarde hiertoe is dat de leerlingen de voorgelegde problemen als hun problemen kunnen accepteren, er moet een ontwikkeling op gang komen in de richting van de gekozen basiskennis; de werkelijkheid bestrijken.
Als we het voorgaande op een rijtje zetten blijkt dat de tijd rijp is om vormingsdoelen als centraal element in de planning van onderwijsleeractiviteiten te aanvaarden. Je zult er niet onderuit kunnen komen, omdat verschillende ontwikkelingen in het onderwijsveld in dezelfde richting wijzen... en hierin ligt o.i. de kern van een inhoudelijke kwaliteitsverbetering. Moest het bovenstaande je overvallen, je als onoverkomelijk voorkomen dan kun je je troosten dat het anderzijds in essentie erg eenvoudig is: nadenken over hetgeen je doet, de waarde van hetgeen je samen met de leerlingen doet voor hun ontwikkeling overdenken, je verantwoorden waarom je hen ermee lastig valt een uur of twee uren,
Je zult dan met andere ogen naar lessen gaan kijken: bij verschillende lessen zie je dat er meer mogelijkheden in zitten tot zinvol werken, krijgen de leerlingen en jijzelf er meer voldoening van. Toch bij andere lessen vraag je je af wat leerlingen daarmee zijn, zie je het niet zitten.
Je moet dan echter niet te vlug opgeven. Wissel eens van bril en misschien blijkt dat er toch wel een zinvolle invalshoek te ontdekken is. Vind je er totaal geen, dan mag je je toch wel eens afvragen of het verantwoord is deze les nog te geven ....
In tegenstelling met de huidige tendens naar een "kennisrijk curriculum", gestimuleerd door het beleid, wil ik hier pleiten voor een "zinvol curriculum": met een selectie van leerinhouden die zinvol zijn voor de leerling. Dit heeft zowel consequenties voor de vakken die gegeven worden in de verschillende richtingen. Bijv het minder benadrukken van wiskunde en wetenschappen en het meer aanbod laten komen van sociale en maatschappelijke vakken omdat het merendeel aan de leerlingen niet meer de wiskundige aspecten nodig hebben, maar zeer velen wel de nodige sociale vaardigheden in hun toekomstig beroep moeten hebben. Maar ook op de selectie van inhoudenbinnen deze vakken en de manier waarop deze vakken gegeven worden.