Embedded Files
Informele Macht in Klasgroepen van de Eerste Graad Secundair Onderwijs: Een Onderzoeksvraag ter Verkenning van Dynamieken en Impact
Inleiding: De Cruciale Rol van Informele Macht in Klasgroepen van de Eerste Graad Secundair Onderwijs
Informele macht, een onofficiële vorm van invloed, onderscheidt zich fundamenteel van formele macht binnen onderwijssystemen. Waar formele macht direct gekoppeld is aan een officiële positie en de bijbehorende verantwoordelijkheden, zoals de autoriteit van leerkrachten die lesplannen en opdrachten bepalen, of de rollen binnen een studentenraad 1, 2, 3, ontstaat informele macht uit persoonlijke kenmerken, sociale relaties of publieke steun.4 Deze invloed manifesteert zich buiten de constitutioneel verleende bevoegdheden en is verweven met sociale interacties en ongeschreven normen binnen de klasgemeenschap.2 Informeel leiderschap is van alle tijden en wordt in de huidige transparante organisaties steeds belangrijker.4
De context van de eerste graad secundair onderwijs in België, die leerlingen van ongeveer 12 tot 14 jaar omvat, is hierbij van bijzonder belang.5 Deze fase kenmerkt zich door een breed algemeen curriculum met beperkte keuzemogelijkheden en een onderwijssysteem waarbij lessen door verschillende vakleerkrachten worden gegeven.5, 6 Dit kan leiden tot variërende groepsdynamieken per klas, wat de invloed van informele macht verder complex maakt. Bovendien tonen PISA-onderzoeksresultaten uit 2018 aan dat Vlaanderen een aanzienlijke sociale ongelijkheid kent in het onderwijs, waarbij het onderwijs minder een hefboom is voor sociale mobiliteit dan in andere landen.7
De adolescentiefase, specifiek de leeftijd van 12 tot 14 jaar, is een cruciale periode voor sociale dynamiek en identiteitsvorming. In deze vroege adolescentie verschuiven de interacties van jongeren van primair familiegericht naar peer-georiënteerd.8 De zoektocht naar identiteit en acceptatie binnen sociale groepen wordt een centrale drijfveer, wat de sociale dynamiek in klasgroepen significant beïnvloedt.8 Peer-relaties nemen in deze periode dramatisch toe in belang en beïnvloeden bijna alle aspecten van het adolescentenleven, van triviale zaken zoals smaak in muziek en kleding tot serieuzere beslissingen zoals middelengebruik.9 Jongeren brengen een aanzienlijke hoeveelheid tijd door op school in een levensfase waarin ze veel veranderingen doormaken, wat een grote impact op hen heeft.10
De overgang naar het secundair onderwijs valt precies samen met deze periode van verhoogde gevoeligheid voor peer-invloed. De structurele verandering van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs, met nieuwe klasgroepen en verschillende leerkrachten per vak, versterkt de rol van informele macht. Deze samenloop van structurele en ontwikkelingsfactoren maakt informele macht in deze context een bijzonder prominent en invloedrijk fenomeen, wat het tot een cruciaal onderzoeksgebied verheft.
Verder strekt de invloed van informele macht zich uit tot de kern van de schoolervaring – namelijk het leren en het welzijn van de leerlingen. De dynamieken van macht in klaslokalen bepalen de leeromgeving en de leeruitkomsten.2 Groepsdynamiek omvat de relaties en communicatie tussen leerlingen onderling en tussen de leraar en de leerlingen.11 Peer-invloed is direct gekoppeld aan de betrokkenheid in de klas, de interactie en de kwaliteit van de discussies 12, evenals aan academische motivatie, zelfeffectiviteit en latere prestaties.13 Aan de negatieve zijde kan sociale uitsluiting leiden tot aanzienlijke mentale gezondheidseffecten, waaronder depressie en angst 14, terwijl lagere posities in de sociale hiërarchie geassocieerd kunnen worden met verhoogde stressniveaus.15 Dit alles benadrukt dat informele macht geen marginaal verschijnsel is, maar een diepgaande invloed heeft op de effectiviteit van het onderwijs en de algehele ontwikkeling van adolescenten. Het onthullen van hoe deze onofficiële, vaak onzichtbare krachten de schoolervaring beïnvloeden, is van groot belang voor onderwijspraktijken en beleidsontwikkeling.
Dit rapport beoogt een diepgaand inzicht te verschaffen in de complexiteit van informele macht binnen klasgroepen van de eerste graad secundair onderwijs, met als uiteindelijk doel het formuleren van een wetenschappelijk onderbouwde en praktisch relevante onderzoeksvraag.
Conceptuele Fundamenten: Wat is Informele Macht in een Educatieve Context?
Het begrijpen van informele macht vereist een duidelijk onderscheid met formele macht. Formele macht is inherent gekoppeld aan een officiële positie en de daarbij horende verantwoordelijkheden, inclusief de bevoegdheid om beslissingen te beïnvloeden of te nemen.1 In een schoolcontext manifesteren voorbeelden hiervan zich in de leraar die lesplannen en opdrachten bepaalt, of in de gekozen leden van een studentenraad die formele bevoegdheden uitoefenen.3
Informele macht daarentegen is niet gebonden aan een dergelijke formele positie, maar vloeit voort uit persoonlijke kenmerken of sociale interacties.1, 4 Deze vorm van macht stelt een persoon of groep in staat om een gemeenschap te beïnvloeden of te vertegenwoordigen zonder dat zij over formele beslissingsbevoegdheid beschikken.1, 4 Ze ontstaat organisch via sociale interacties, de aard van relaties en de ongeschreven normen die binnen de klasgemeenschap tot stand komen.2 Informeel leiderschap houdt in dat iemand het voortouw neemt zonder formele autoriteit, vaak zonder dat erom gevraagd is en zonder beloning in het vooruitzicht.4
De bronnen van informele macht bij leerlingen zijn divers en complex. Ze omvatten persoonlijke kenmerken zoals aantrekkelijkheid, charisma en het vermogen om anderen te inspireren.1 Daarnaast speelt expertise een rol, waarbij kennis, vaardigheden en ervaring die relevant zijn voor een bepaalde taak, invloed verlenen.1 Inspanning, gekenmerkt door betrouwbaarheid en een hogere dan verwachte tijdsbesteding, kan eveneens een bron van informele macht zijn.1 Ook de toegang tot en het beheer van middelen, zoals specifieke kennis, materialen of invloedrijke netwerken, draagt bij aan deze macht.1 Het vermogen om gemeenschapsondersteuning te mobiliseren of een groep te vertegenwoordigen, is een andere belangrijke bron.1 Ten slotte kan de perceptie van macht door anderen, waarbij de reputatie of vermeende invloed van een individu, zelfs bij beperkte feitelijke steun, tot daadwerkelijke macht leiden.1
Deze bronnen van informele macht, zoals persoonlijke aantrekkingskracht, expertise en inspanning, zijn niet louter individuele eigenschappen; ze verkrijgen pas hun potentie wanneer ze erkend en gewaardeerd worden binnen de peer-groep.1 Onderzoek toont aan dat populariteit vaak gekoppeld is aan talent, leiderschapskwaliteiten, intelligentie en toegang tot waardevolle sociale en materiële middelen.16 Dit wijst erop dat deze kenmerken functioneren als vormen van sociaal kapitaal: ze verlenen status en invloed omdat de groep ze als waardevol beschouwt en er voordeel uit haalt, bijvoorbeeld door kennisdeling of sociale acceptatie. De sociale validatie van deze kenmerken is het cruciale element dat informele macht creëert en versterkt, wat verder gaat dan een eenvoudige opsomming van eigenschappen.
Bovendien is informele macht de drijvende kracht achter het "verborgen curriculum" binnen scholen. Informele machtsstructuren ontstaan via sociale interacties, relaties en ongeschreven normen binnen de klasgemeenschap.2 Het concept van het "verborgen curriculum" verwijst naar de subtiele boodschappen en machtsrelaties die inherent zijn aan elk systeem en die de status quo en sociale hiërarchieën ondersteunen.17, 18 Informele macht, per definitie onofficieel en opererend via ongeschreven normen, belichaamt dit verborgen curriculum in de klas. Dit betekent dat naast de expliciete leerdoelen en regels, er een parallel systeem van sociale verwachtingen en invloeden bestaat dat het gedrag en de leerervaring van leerlingen stuurt. Dit systeem is vaak onzichtbaar voor leerkrachten en kan de formele onderwijsdoelen ondermijnen of versterken, wat een diepere analyse van de interactie tussen de twee systemen noodzakelijk maakt.
De onderstaande tabel biedt een gestructureerd overzicht van de diverse oorsprongen en definiërende attributen van informele macht op leerlingniveau. Deze categorisering helpt de veelzijdigheid van deze invloed te begrijpen, voorbij een simplistische notie van "populaire kinderen", en vormt een essentieel fundament voor verdere analyse van de manifestaties en gevolgen van informele macht in de klas.
Tabel 1: Bronnen en Kenmerken van Informele Macht bij Leerlingen
Theoretische Perspectieven op Adolescentie, Groepsdynamiek en Macht
De adolescentie is een periode van significante transformatie, waarin de dynamiek van informele macht diep geworteld is in zowel ontwikkelingspsychologische als sociologische processen.
Adolescente Ontwikkeling en Peer-Invloed
Vroege adolescentie markeert een cruciale overgang van primair familiegerichte interacties naar peer-georiënteerde interacties.8 Gedurende deze fase verkennen jongeren actief hun identiteit en zoeken zij acceptatie binnen sociale groepen.8 Deze ontwikkelingsfase wordt gekenmerkt door een verhoogde gevoeligheid voor peer-invloed, die sterker is dan bij kinderen of volwassenen.9, 19 Dit leidt vaak tot conformiteitsgedrag en, in sommige gevallen, tot risicovol gedrag.9, 19 De onderliggende mechanismen hiervoor zijn deels neuro-ontwikkelingsprocessen, zoals de snelle rijping van beloningsverwerkingssystemen in de hersenen die samengaat met een relatief langzame rijping van cognitieve controlesystemen.9, 19 Deze biologische factoren versterken de psychologische drang naar identiteitsvorming en acceptatie binnen sociale groepen, waardoor informele machtsdynamieken in deze leeftijdsgroep uitzonderlijk krachtig zijn en vaak weerstand bieden aan louter formele of disciplinaire interventies, omdat ze inspelen op fundamentele ontwikkelingsbehoeften en -mechanismen.
Ondanks de potentiële risico's, dragen interacties binnen peer-groepen ook bij aan de ontwikkeling van cruciale leiderschapsvaardigheden. Adolescenten leren communicatie, samenwerking, probleemoplossing, sociale signalen, empathie en emotionele intelligentie door hun interacties met leeftijdsgenoten.20, 21
Sociologische Theorieën
Verschillende sociologische theorieën bieden een kader voor het begrijpen van informele macht in groepsverband:
Hawthorne Studies (vanaf 1924): Dit vroege onderzoek toonde aan dat informeel leiderschap in sociale groepen de productiviteit en het moreel beïnvloedt, en hechte groepen met unieke identiteiten creëert. Dit benadrukte het belang van informele boven formele leiderschap.22
Roltheorie (jaren 30): Deze theorie introduceerde een kader voor de toewijzing van posities of rollen binnen sociale groepen. Informele leiders blijken een grote invloed te hebben op het creëren, onderhouden en doorgeven van sociale tradities, groepsnormen en conformiteitsverwachtingen. Rollen worden vaak natuurlijk toegewezen aan ervaren en gerespecteerde leden.22
Sociale Leertheorie (Albert Bandura, 1971): Deze theorie stelt dat gedrag wordt geleerd door observatie van anderen, met name diegenen die als experts worden gezien. Informele leiders, als ervaren figuren, vergemakkelijken dit leerproces en dragen zo bij aan de verspreiding van gedragspatronen en normen binnen de klasgroep.22
Conflict Theorie: Vanuit dit perspectief wordt het verborgen curriculum in scholen gezien als een mechanisme van sociale controle en macht dat de sociale klasse van studenten reproduceert.17, 18
Interactie/Interpretatieve Theorie: Deze theorie richt zich op de sociale interactie in de klas, hoe studenten en leerkrachten omgaan met verwachtingen, en de gevoelens die studenten ontwikkelen over zichzelf en anderen op school.17, 18
Sociale Identiteitstheorie (Henri Tajfel): Deze theorie verklaart hoe individuen een deel van hun zelfconcept ontlenen aan hun groepslidmaatschappen. Dit proces leidt tot het categoriseren van zichzelf en anderen in sociale groepen, wat kan resulteren in in-group favoritisme en out-group discriminatie.23, 24 Adolescenten zijn bijzonder gevoelig voor deze invloeden, omdat zij sociale hiërarchieën navigeren en acceptatie van peers zoeken.23, 24
Sociale Vergelijkingstheorie: Deze theorie stelt dat individuen hun meningen, capaciteiten en eigenwaarde evalueren door zichzelf te vergelijken met anderen.25 Dit is bijzonder prominent tijdens de adolescentie en beïnvloedt zelfbeeld, conformiteit en kan zelfs leiden tot mentale gezondheidsproblemen.25 Sociale media versterken deze neiging aanzienlijk.25 Vergelijkingen vinden vaak plaats met gelijkgestemde peers.26 Veel menselijk gedrag is een gevolg van het actief vermijden van negatieve sociale oordelen.27 De Sociale Identiteitstheorie en de Sociale Vergelijkingstheorie werken synergetisch om informele hiërarchieën te vormen en te bestendigen. Leerlingen categoriseren zichzelf en anderen in groepen, identificeren zich met hun in-group, en vergelijken zichzelf met peers. Deze vergelijkingen beïnvloeden hun zelfbeeld en drijven conformiteitsgedrag, wat de in-group loyaliteit en de macht van informele leiders versterkt. Dit kan leiden tot de uitsluiting van out-groups 23, 14, 24, waardoor de sociale hiërarchieën actief worden geconstrueerd en gehandhaafd. Het is een dynamisch proces waarbij individuele psychologische behoeften, zoals acceptatie en zelfwaardering, de collectieve sociale structuren vormgeven.
Statuskenmerken- en Verwachtingsstaatstheorieën: Deze theorieën verklaren de ontwikkeling en instandhouding van machts- en prestigerelaties in taakgroepen. Verwachtingen over taakbekwaamheid ontstaan uit interactie of op basis van status, en bepalen de ongelijkheidsstructuren. Diffuse statuskenmerken, zoals ras, geslacht, sociale klasse of handicap, kunnen deze verwachtingen en de verworven status beïnvloeden.28
Psychologische Modellen van Peer-Invloed
De verhoogde gevoeligheid van adolescenten voor peer-invloed wordt verder verklaard door specifieke psychologische modellen 9, 19:
Sociaal Motivatie Model: Dit model stelt dat adolescenten een verhoogde sociale motivatie hebben, waarbij risicovol gedrag of conformiteit dienen als middelen om sociale doelen te bereiken, zoals goedkeuring van peers.9
Beloningsgevoeligheidsmodel: Dit model is gebaseerd op het gegeven dat de snelle rijping van beloningsverwerkingssystemen in de hersenen samenvalt met een tragere rijping van cognitieve controlesystemen. Dit maakt sociale contexten gevoeliger voor de potentiële beloningen van risicovol gedrag.9, 19
Afleidingsmodel: Een gebrek aan zelfbeheersing kan leiden tot meer grillig of afgeleid gedrag in een sociale context vergeleken met een solitaire context.9
Het is belangrijk op te merken dat informele leiderschap, hoewel het productiviteit en motivatie kan bevorderen 22, ook negatieve gedragingen zoals pesten en sociale uitsluiting in stand kan houden.29, 30 Peer-invloed kan zowel positief (coöperatie, empathie) als negatief (uitsluiting, risicovol gedrag) zijn.21 Dit impliceert dat de aard van informele macht niet inherent goed of slecht is, maar eerder een weerspiegeling van de collectieve waarden van de groep en het gedrag van de invloedrijke leden. De theorieën die informele macht verklaren, zijn neutraal; de uitkomst hangt af van de inhoud van de normen die worden overgedragen en de gedragingen die worden gemodelleerd.
De onderstaande tabel consolideert de belangrijkste theoretische kaders die relevant zijn voor het begrijpen van informele macht in de adolescentie. Door deze theorieën te koppelen aan specifieke aspecten van informele macht, wordt een robuuste analytische lens geboden die de discussie van louter beschrijving naar een dieper, verklarend niveau tilt.
Tabel 2: Overzicht van Relevante Theorieën voor Informele Macht in Adolescentie
Manifestaties en Gevolgen van Informele Macht in de Klaspraktijk
Informele macht manifesteert zich op diverse manieren binnen klasgroepen en heeft aanzienlijke gevolgen voor het klasklimaat, leerprestaties en het welzijn van leerlingen.
Manifestaties van informele macht bij leerlingen
Binnen klasgroepen vormen zich vaak onuitgesproken sociale hiërarchieën, variërend van populaire tot geïsoleerde leerlingen. Deze hiërarchieën zijn veelal gebaseerd op gedrag, uiterlijk of sociale status.16, 29 Ze worden verder versterkt door normen die bepalen wat als typisch of verwacht gedrag wordt gezien (descriptive en injunctive norms) en de mate waarin deze normen worden nageleefd (norm salience).29 Dit draagt bij aan een dynamische, en soms rigide, sociale structuur.
Peer-invloed op gedrag kan zowel positieve als negatieve uitkomsten hebben. Positieve invloed kan leerlingen motiveren om harder te studeren, deel te nemen aan pro-sociale activiteiten en leiderschapsvaardigheden te ontwikkelen.20, 21, 31, 32, 33 Peer-leiderschap kan de schoolomgeving positief beïnvloeden door bestaande normen uit te dagen en anderen te inspireren tot positieve verandering.33 Echter, negatieve peer-invloed kan leiden tot risicovol gedrag, het overtreden van regels, pesten, disengagement en verminderde academische prestaties.9, 19, 29, 30, 34 Pesten kan zelfs een functie vervullen binnen peer-systemen om sociale banden te vormen ten koste van anderen.30 Wanneer leerlingen met 'probleemgedragende' vrienden omgaan, versterken ze elkaars gedrag en remmen ze anderen om pro-sociaal gedrag te laten zien.11
De klasdynamiek en interacties worden sterk beïnvloed door informele macht. Populaire leerlingen kunnen groepsdiscussies of samenwerkingsprojecten domineren, cliques vormen en peers uitsluiten op basis van sociale status of verschillen.2 Leerlingen maken vaak sociale compromissen in reactie op hun leeftijdsgenoten, wat het leerproces kan belemmeren.12 Bovendien kan informele macht leiden tot weerstand tegen formele autoriteit. Leerlingen kunnen klassenzaken ondermijnen en omleiden, vooral wanneer er sprake is van dichte vriendschapsbanden.35 Dit kan zich ook uiten in het gevoel van leerlingen dat ze genegeerd of ongehoord worden, wat leidt tot disengagement.2
Informele macht, gemanifesteerd via sociale hiërarchieën en peer-invloed, werkt als een tweesnijdend zwaard. Het kan zowel positieve academische en sociale ontwikkeling bevorderen, zoals harder studeren en de ontwikkeling van leiderschapsvaardigheden 20, 31, als leren en welzijn ernstig ondermijnen door uitsluiting, pesten en disengagement.12, 14, 29, 30 In de Belgische context van de eerste graad secundair onderwijs, waar leerlingen vaak van leerkracht en groep wisselen per vak 6, kunnen deze dynamieken sterk fluctueren. Een leerling kan in de ene klas een informele leider zijn, maar in een andere klas een volger, wat het voor leerkrachten moeilijker maakt om deze dynamieken consistent te identificeren en te beheren, en de impact ervan te voorspellen.
Gevolgen en impact op het klasklimaat, leerprestaties en welzijn
De dynamieken van informele macht bepalen in hoge mate de leeromgeving en de leeruitkomsten.2 Ze kunnen een toxische leeromgeving creëren voor leerlingen die buiten de sociale normen vallen.29 Een vijandig klasklimaat belemmert de motivatie en het cognitieve leren.36
Wat betreft betrokkenheid en prestaties, toont onderzoek aan dat positieve peer-invloed de studentenparticipatie, samenwerking en kritisch denken verhoogt, terwijl negatieve invloed leidt tot disengagement en een gebrek aan betrokkenheid.12 Peer-ondersteuning blijkt een positieve voorspeller te zijn van gedragsmatige en emotionele schoolbetrokkenheid, terwijl omgaan met 'probleemgedragende' vrienden en pesten negatief geassocieerd zijn met beide aspecten van schoolbetrokkenheid.13 Leerlingenparticipatie kan leiden tot verbeterde schoolprestaties, omdat leerlingen zich eigenaar voelen van hun leerproces en gemotiveerder zijn.37 Een gebrek aan 'sense of belonging' kan leiden tot isolatie en tegenvallende studieprestaties.27 Vrienden kunnen het mentale welzijn van studenten ook negatief beïnvloeden wanneer zij druk zetten op het behalen van goede studieresultaten.27
Het welzijn van leerlingen wordt eveneens significant beïnvloed. Sociale uitsluiting leidt tot een gebrek aan verbondenheid en kan aanzienlijke mentale gezondheidseffecten veroorzaken, zoals depressie en angst, vooral tijdens de adolescentie.14 Lagere posities in de sociale hiërarchie kunnen geassocieerd worden met verhoogde stressniveaus, gemeten aan de hand van cortisol.15 Een veilige sociale omgeving is een bevorderende factor voor psychische gezondheid.27 Participatie kan een gevoel van verbondenheid en inclusie creëren, wat bijdraagt aan het sociaal-emotionele welzijn.37
Het "verborgen curriculum" is grotendeels een product van informele machtsdynamieken, waarbij ongeschreven normen en peer-verwachtingen vaak de formele onderwijsdoelen overstemmen.17, 18 Onderzoek stelt expliciet dat "Students often prioritize their social and peer relationships over academic work in traditional classroom settings" en dat "Students often make social compromises in response to their peers that can hinder learning".12 Dit duidt op een fundamentele spanning: de sociale agenda van de klasgroep, gedreven door informele macht, kan voor leerlingen belangrijker zijn dan de academische agenda die door de leerkracht wordt voorgeschreven. Dit leidt tot gedragingen zoals academische disengagement of weerstand 35, zelfs wanneer leerlingen "beter weten", omdat de sociale beloning van conformiteit aan peer-normen zwaarder weegt dan de academische beloning. Dit impliceert dat effectieve pedagogie de informele dynamiek moet erkennen en integreren, in plaats van deze te negeren of te bestrijden.
De informele machtsdynamieken creëren ook uitdagingen voor leerkrachten.38, 39 De perceptie van leerkrachten over machtsrelaties wordt beïnvloed door de verwachtingen van leerlingen en de instelling, evenals door hun eigen rolperceptie.31 Sommige beginnende leraren ervaren een 'partiële' macht in klassen waar ze niet graag mee werken, wat ze toeschrijven aan moeilijke leerlingen of een slechte start.40 Hoewel informele macht door leerlingen wordt uitgeoefend, is de leerkracht niet passief. Leerkrachten kunnen een cultuur creëren waarin positief gedrag wordt beloond en relaties worden versterkt.41 Het betrekken van leerlingen bij het opstellen van klasnormen, het aanbieden van keuzebudgetten en het bevorderen van actieve, betekenisvolle leerervaringen kunnen de negatieve effecten van informele macht tegengaan en positieve peer-invloed benutten.2, 12, 37, 39, 41 Informele gesprekken met leerlingen zijn waardevol voor het begrijpen en empoweren van hen.42 Dit wijst erop dat leerkrachten, door hun perceptie en acties, een cruciale rol spelen in het mediëren en zelfs sturen van informele machtsdynamieken, wat verder gaat dan traditioneel klassenmanagement en een proactieve, relationele aanpak vereist.
De onderstaande tabel illustreert de concrete manifestaties van informele macht in de klas en hun directe impact. Door specifieke voorbeelden te geven, wordt de complexe materie van informele macht tastbaar en herkenbaar, wat essentieel is voor het ontwikkelen van evenwichtige interventies en het illustreren van de praktische relevantie van dit onderzoek.
Tabel 3: Manifestaties van Informele Macht en Peer-Invloed in de Klas
1 De Rol van Informele Leiders en Peer-Invloed in de Eerste Graad Secundair Onderwijs
Informele leiders spelen een cruciale rol in de dynamiek van klasgroepen, met name in de vroege adolescentie. Deze leiders zijn vaak ervaren, worden gerespecteerd door hun leeftijdsgenoten, hebben het vermogen om kennis over te dragen en tonen zorg voor anderen.22 Ze fungeren als een invloedsfactor, die zowel positieve als negatieve effecten kan hebben op de groep.22 Populariteit, een belangrijke indicator van informele invloed, gaat vaak gepaard met talent, leiderschapskwaliteiten, intelligentie en toewijding.16 Deze leerlingen worden vaak bewonderd en kunnen een standaard zetten voor anderen binnen de klas.16 Door hun invloed kunnen informele leiders de cultuur van een werkgroep mede vormgeven en bijdragen aan de productiviteit, motivatie en verbondenheid van de groep.22 Informele leiders dragen bij aan innovatie, zijn communicatieknooppunt en cultuurbewakers.4
De invloed van peers en peer-leiderschap kent zowel positieve als negatieve aspecten. Positief gezien kunnen peer-leiders de kwaliteit van leven op school verbeteren door hun leeftijdsgenoten te beïnvloeden, te ondersteunen en als rolmodellen te fungeren.33 Ze dragen bij aan de ontwikkeling van belangrijke vaardigheden zoals kritisch denken, probleemoplossing, effectieve communicatie en interpersoonlijke relaties.20, 21, 38 Peer-groepen bieden een essentieel platform voor adolescenten om grenzen te testen, ideeën uit te wisselen en feedback te ontvangen.20 Ze kunnen zelfs normen uitdagen en een gedeelde visie inspireren binnen de schoolgemeenschap.33
Negatief gezien kan peer-invloed leiden tot risicovol gedrag 9, 19, uitsluiting en pesten.29, 30 De angst voor vernedering en het oordeel van populaire leerlingen kan leiden tot een terughoudendheid om risico's te nemen of authenticiteit te tonen, wat de persoonlijke ontwikkeling van een leerling kan belemmeren.16
Binnen klasgroepen is de dynamiek van populariteit en 'likeability' (sympathie) van cruciaal belang. 'Likeability' verwijst naar de mate waarin een leerling geaccepteerd wordt door zijn of haar peer-groep en wordt geassocieerd met coöperatief, behulpzaam, attent en sociaal extravert gedrag.36 Populariteit daarentegen beschrijft de sociale zichtbaarheid of prominentie van een adolescent in de peer-groep en wordt vaak geassocieerd met dominantie en manipulatief gedrag om de hoge status te behouden.36 Het onderscheid tussen 'likeability' en 'populariteit' wordt vooral uitgesproken in de vroege adolescentie.36 In de adolescentie hangen aardig gevonden worden en populariteit met elkaar samen, en het verlangen om aardig gevonden te worden, populair te zijn en invloed te hebben is dan zeer belangrijk.11 Populariteit biedt toegang tot waardevolle sociale en materiële middelen, zoals peers' aandacht, ontzag en bewondering.44 Echter, een sterke populariteitshiërarchie kan leiden tot machtsongelijkheid en misbruik van macht door agressie, terwijl het pro-sociaal gedrag onder populaire peers kan remmen.44
De divergentie tussen 'likeability' en 'populariteit' is een kritieke factor voor de aard van informele macht. Het onderscheid tussen 'likeability' (geaccepteerd, coöperatief) en 'populariteit' (prominent, dominant, potentieel manipulatief) is, zoals eerder genoemd, bijzonder uitgesproken in de vroege adolescentie.36 Hoewel informeel leiderschap positieve resultaten kan opleveren 16, 33, kan de focus op het verkrijgen en behouden van 'populariteit' leiden tot gedrag dat schadelijk is voor de klasgroep, zoals het 'pass' krijgen voor antisociaal gedrag 35 of het remmen van pro-sociaal gedrag.44 Dit betekent dat de kwaliteit van informele macht sterk afhangt van de vraag of de invloedrijke leerlingen gedreven worden door 'likeability', wat leidt tot positieve, coöperatieve dynamieken, of door 'populariteit', wat kan leiden tot manipulatieve, exclusieve dynamieken. Dit verfijnt het begrip van informele leiderschap voor de eerste graad secundair onderwijs.
Gezien de potentiële negatieve gevolgen van een puur op 'populariteit' gebaseerde informele machtsstructuur 16, 36, 44, moeten onderwijsinterventies verder gaan dan het enkel herkennen van bestaande 'populaire' figuren. Het is van belang een cultuur te creëren waarin het juiste gedrag wordt beloond.41 Het uitdagen van normen, het inspireren van een gedeelde visie en het bevorderen van inclusie en open communicatie zijn hierbij essentieel.21, 33, 39 Bovendien kan het verdelen van leiderschapstaken onder alle leden van een groep bijdragen aan sterkere en effectievere groepen.45 Dit impliceert dat effectieve strategieën zich richten op het cultiveren van de eigenschappen die geassocieerd worden met 'likeability' (coöperatie, behulpzaamheid) en het breed verspreiden van leiderschapsmogelijkheden over de hele studentenpopulatie. Door informele invloed te democratiseren en positieve sociale normen te versterken, kan een gezonder en productiever klasklimaat worden gecreëerd. Je kunt iemand niet opdragen om informeel leiderschap te tonen; het enige wat gedaan kan worden, is er de juiste omstandigheden voor creëren.4
Geformuleerde Onderzoeksvraag
Op basis van de gedetailleerde analyse van informele machtsdynamieken, adolescente ontwikkeling en theoretische kaders, wordt de volgende onderzoeksvraag voorgesteld:
"In hoeverre beïnvloeden de dynamieken van informele macht, specifiek de interactie tussen 'likeability' en 'populariteit' onder leerlingen, de academische betrokkenheid en het psychosociaal welzijn van klasgroepen in de eerste graad secundair onderwijs in Vlaanderen, en welke rol speelt de perceptie van de leerkracht hierbij?"
Deze onderzoeksvraag is zowel origineel als leerrijk, met een specifieke relevantie voor de context van de eerste graad secundair onderwijs in België.
De originaliteit van deze vraag ligt in verschillende aspecten. Ten eerste gaat de vraag verder dan een algemeen onderzoek naar informele macht door expliciet de interactie tussen 'likeability' en 'populariteit' te onderzoeken. Dit is een genuanceerd onderscheid dat volgens onderzoek "especially pronounced in early adolescence" is 36 en diepgaande implicaties heeft voor hoe informele macht zich manifesteert en welke gevolgen het heeft. De bevinding dat 'likeability' en 'populariteit' in de adolescentie nauw met elkaar samenhangen en dat het verlangen naar beide in deze levensfase zeer belangrijk is, versterkt de relevantie van dit onderscheid.11 Door deze specifieke interactie te belichten, wordt een dieper begrip van de complexe sociale structuren in klasgroepen mogelijk. Ten tweede integreert de vraag de "perceptie van de leerkracht" als een cruciale variabele.31, 36, 40 Veel bestaand onderzoek richt zich ofwel op leerling-leerling dynamieken, ofwel op leerkracht-leerling dynamieken afzonderlijk. Deze vraag onderzoekt daarentegen hoe de subjectieve waarneming van de leerkracht de objectieve informele machtsstructuren in de klas beïnvloedt of erdoor wordt beïnvloed. Dit biedt een nieuwe invalshoek voor interventies, aangezien de manier waarop leerkrachten informele macht waarnemen hun reacties en daarmee de dynamiek zelf kan beïnvloeden. De gevoelens die 'macht in de klas' oproept bij beginnende leraren, zoals het ervaren van 'partiële macht', zijn hierbij van belang.40
Het leerrijke karakter van de onderzoeksvraag komt tot uiting in de directe koppeling van informele macht aan twee cruciale uitkomstmaten: academische betrokkenheid en psychosociaal welzijn. Academische betrokkenheid wordt beïnvloed door peer-invloed, wat de kwaliteit van klasinteractie en de motivatie van leerlingen raakt.12, 37 Psychosociaal welzijn wordt direct beïnvloed door sociale uitsluiting en de positie in de sociale hiërarchie, met gevolgen voor stress, angst en depressie.14, 15, 27 Door deze verbanden te onderzoeken, biedt de vraag een holistisch beeld van de impact van informele macht, wat essentieel is voor de onderwijspraktijk. Begrip van deze verbanden kan leiden tot gerichtere interventies die zowel leerprestaties als het welzijn van leerlingen verbeteren. Bovendien biedt het specificeren van de rol van de leerkracht concrete aanknopingspunten voor pedagogische strategieën. Als leerkrachten zich bewust zijn van de subtiele dynamieken en hun eigen perceptie, kunnen ze effectiever reageren op en sturen van informele macht.11, 37, 39, 41, 42 Dit gaat verder dan traditioneel klassenmanagement en vraagt om een proactieve, relationele aanpak.
De focus op de "eerste graad secundair onderwijs" (12-14 jaar) is cruciaal omdat dit, zoals eerder benadrukt, een periode is van intense sociale en identiteitsontwikkeling 8, waarin peer-invloed significant toeneemt.9, 13 De onderzoeksresultaten zullen direct toepasbaar zijn op deze specifieke, kwetsbare leeftijdsgroep. De specificatie "in Vlaanderen" erkent de unieke structuur van het Belgische onderwijssysteem, zoals het wisselen van leerkrachten per vak en de brede basis van de eerste graad.5, 6 Deze structurele kenmerken kunnen invloed hebben op de stabiliteit en aard van informele klasgroepdynamieken, waardoor lokaal relevant onderzoek van groot belang is. De manier waarop leerlingen en leerkrachten deze specifieke context navigeren, kan unieke inzichten opleveren in de werking van informele macht. De sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs, zoals aangetoond door PISA-onderzoek, maakt dit onderzoek extra relevant voor het verminderen van ongelijkheid en het verhogen van inclusie.7
Conclusie en Aanbevelingen voor Onderzoek en Praktijk
De analyse van informele macht in klasgroepen van de eerste graad secundair onderwijs onthult een complex en invloedrijk fenomeen, dat diep verankerd is in de ontwikkelingsfase van vroege adolescentie. De belangrijkste bevindingen kunnen als volgt worden samengevat:
Informele macht is een alomtegenwoordige en invloedrijke kracht in klasgroepen van de eerste graad secundair onderwijs, versterkt door de ontwikkelingsfase van vroege adolescentie, waarin peer-relaties en identiteitsvorming centraal staan.8, 9, 10
De bronnen van informele macht bij leerlingen zijn divers, variërend van persoonlijke aantrekkelijkheid en expertise tot de perceptie van macht door anderen, en fungeren als sociaal kapitaal binnen de peer-groep.1, 16
Informele macht vormt een "verborgen curriculum" dat de formele onderwijsdoelen kan ondermijnen of versterken, doordat leerlingen sociale relaties vaak prioriteren boven academische taken.12, 17, 18
De dynamiek tussen 'likeability' (sympathie) en 'populariteit' (prominentie) is cruciaal voor het begrijpen van de aard en impact van informeel leiderschap, waarbij populariteit gedrag kan stimuleren dat schadelijk is voor de klasgroep.16, 36, 44
Leerkrachten spelen een actieve rol in het sturen van deze dynamieken, en hun perceptie van informele macht is hierbij van groot belang voor effectief klassenmanagement en het creëren van een positief leerklimaat.31, 36, 39, 40
Het Vlaamse onderwijs kent een aanzienlijke sociale ongelijkheid, wat de relevantie van onderzoek naar informele macht en inclusie verder onderstreept.7
Een gevoel van 'sense of belonging' is cruciaal voor het welzijn en de prestaties van leerlingen, en het actief vermijden van negatieve sociale oordelen speelt hierbij een rol.27
Deze bevindingen hebben significante implicaties voor de onderwijspraktijk, curriculumontwikkeling en leerkrachtopleiding.
Potentiële implicaties voor onderwijspraktijk, curriculumontwikkeling en leerkrachtopleiding
Voor de onderwijspraktijk is het essentieel om pro-sociaal gedrag en 'likeability' te stimuleren boven enkel 'populariteit'. Dit kan worden bereikt door middel van coöperatieve leervormen, student-led projecten en het belonen van positieve interacties en samenwerking.2, 12, 37, 39, 41, 45 Het creëren van een veilig en inclusief klasklimaat, waarin alle leerlingen zich gewaardeerd en gehoord voelen, is fundamenteel om de negatieve gevolgen van informele hiërarchieën te mitigeren.27, 36, 39 Leerkrachten dienen zich bewust te zijn van de subtiele signalen van informele machtsdynamieken en proactief te handelen om een omgeving te bevorderen waarin positieve peer-invloed kan gedijen.11 Dit kan bijvoorbeeld door de normdrager meer verantwoordelijkheid te geven, positieve interacties met anderen te modelleren, of deze leerling te betrekken bij het creëren van een respectvolle en rustige sfeer in de klas.11 Het is ook nuttig om leerlingen te laten samenwerken met klasgenoten waar ze normaal gezien nauwelijks mee omgaan.43 Het opstellen van gedragsregels met input van leerlingen maakt de regels relevanter en vergroot de betrokkenheid.37
Wat betreft curriculumontwikkeling, wordt aanbevolen om sociale en emotionele leervaardigheden (SEL) expliciet in het curriculum te integreren. Dit helpt leerlingen om complexe sociale dynamieken te navigeren, kritisch te denken over peer-invloed en effectieve communicatie- en probleemoplossingsvaardigheden te ontwikkelen.20, 21, 38 Een curriculum dat aandacht besteedt aan deze vaardigheden, kan leerlingen beter toerusten om de uitdagingen van informele macht het hoofd te bieden. Informeel leren, dat vaak buiten het gangbare curriculum plaatsvindt, kan hierbij een belangrijke rol spelen.43
Voor de leerkrachtopleiding is het cruciaal om toekomstige en huidige leerkrachten te trainen in het herkennen, begrijpen en effectief omgaan met informele machtsdynamieken. Dit omvat de nuances tussen 'likeability' en 'populariteit' en de potentiële impact daarvan op de klas. De opleiding moet zich richten op het ontwikkelen van sterke, ondersteunende leerkracht-leerlingrelaties en het bevorderen van open communicatie in de klas.33, 37, 39, 42 Bovendien is aandacht voor de eigen perceptie en onbewuste vooroordelen van leerkrachten van belang, aangezien deze de interactie met en het management van informele macht direct kunnen beïnvloeden.31, 39 Leerkrachten moeten zich realiseren dat informeel leiderschap niet kan worden afgedwongen, maar dat de juiste omstandigheden ervoor gecreëerd moeten worden.4
Suggesties voor toekomstig onderzoek
Toekomstig onderzoek kan voortbouwen op deze inzichten door:
Longitudinaal onderzoek uit te voeren naar de evolutie van informele machtsstructuren gedurende de gehele eerste graad secundair onderwijs en de langetermijneffecten op zowel academische als psychosociale uitkomsten. Dit zou een dynamisch beeld geven van hoe deze structuren zich ontwikkelen en stabiliseren.
Vergelijkend onderzoek te doen tussen verschillende schooltypes of pedagogische benaderingen binnen de Vlaamse context om te zien hoe deze de informele machtsdynamieken beïnvloeden. Dit kan inzichten opleveren in best practices voor het bevorderen van positieve invloed.
Kwalitatief onderzoek, zoals etnografie of focusgroepen, in te zetten om dieper inzicht te krijgen in de subjectieve ervaringen van leerlingen met informele macht en hun copingstrategieën. Dit kan de stem van de leerlingen centraal stellen en onverwachte mechanismen blootleggen.
Onderzoek naar de effectiviteit van specifieke interventies gericht op het sturen van informele macht in klasgroepen. Dit zou een empirische basis leggen voor evidence-based praktijken die de positieve aspecten van informele macht benutten en de negatieve beperken. Voorbeelden van effectieve jeugdinterventies die in Nederland worden erkend, zijn Kiva, de Kanjertraining, Levensvaardigheden en Vreedzame School, en Positive Behaviour Support.11
Door deze aanbevelingen op te volgen, kan de onderwijsgemeenschap een dieper begrip ontwikkelen van informele macht en strategieën implementeren die bijdragen aan een gezondere en productievere leeromgeving voor alle leerlingen in de eerste graad secundair onderwijs.
2 Bronnenoverzicht
1 url:(
2 url:(https://library.fiveable.me/sociology-of-education/unit-5/power-dynamics-classroom/study-guide/CpNatFz1SQvBFhWr)
3 url:
url: https://www.boom.nl/management/100-10260_Informeel-leiderschap
5 url:(https://en.wikipedia.org/wiki/Education_in_Belgium)
6 url:
https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/eurypedia/belgium-flemish-community/organisation
7 url:
https://www.betterhelp.com/advice/adolescence/exploring-the-adolescent-stages-of-social-development/
10 url:
https://www.frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2019.01915/full
url:(https://www.vlaanderen.be/cjm/sites/default/files/2021-08/Over%20leven%20op%20school_WEB2.pdf)
url: https://www.onderwijskennis.nl/kennisbank/aan-de-slag-met-groepsdynamiek
12 url:
11 url:
13 url:
https://www.childpsychologist.com.au/resources/social-exclusion-at-school
14 url:(https://www.researchgate.net/publication/239520575_Social_hierarchies_in_youth_school-based_peer_hierarchies_are_more_important_than_family_socioeconomic_status_for_stress_cortisol)
15 url:
https://blog.ripplefoundation.ca/the-social-hierarchy-and-its-implications-on-high-school-students/
17 url:
https://us.sagepub.com/sites/default/files/upm-binaries/40351_4.pdf
18 url:
19 url:
20 url:
21 url:
22 url:
23 url:
https://www.simplypsychology.org/social-identity-theory.html
9 url:
https://library.fiveable.me/key-terms/adolescent-development/social-identity-theory
24 url:
https://library.fiveable.me/key-terms/adolescent-development/social-comparison-theory
25 url:
https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC9281383/
url: https://www.onderwijskennis.nl/kennisbank/omgevingsfactoren-die-studentenwelzijn-beinvloeden
26 url:(https://www.researchgate.net/publication/304375785_The_Theories_of_Status_Characteristics_and_Expectation_States)
27 url:
https://sites.psu.edu/aspsy/2022/10/30/social-hierarchies-in-schools/
28 url:
https://www.frontiersin.org/journals/education/articles/10.3389/feduc.2025.1497681/pdf
30 url:
https://raisingchildren.net.au/teens/behaviour/peers-friends-trends/peer-influence
32 url:
https://www.fcps.edu/student-wellness-tips/peer-pressure
31 url:
https://www.albertahealthservices.ca/assets/info/amh/if-amh-peer-leadership-manual.pdf
46 url:(
https://www.bartleby.com/essay/Outsiders-In-High-School-85306D34F1A9C950)
33 url:(
39 url:(https://www.researchgate.net/publication/290431948_Behavioral_Engagement_Peer_Status_and_Teacher-Student_Relationships_in_Adolescence_A_Longitudinal_Study_on_Reciprocal_Influences)
url:(https://www.swvadam.nl/sites/default/files/2024-10/De%20kracht%20van%20leerlingenparticipatie%20in%20het%20voortgezet%20onderwijs.pdf)
38 url:
https://www.euda.europa.eu/best-practice/xchange/unplugged_en
41 url:
35 url:
https://realschools.com.au/blog/power-struggles/
37 url:
https://www.evaluate.co.nz/blog/the-power-of-a-conversation
16 url:
https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC6849822/
40 url:
https://teensciencecafe.org/resources/teen-leadership-an-adult-leaders-guide/
7 url:
https://www.betterhelp.com/advice/adolescence/exploring-the-adolescent-stages-of-social-development/
Page updated
Google Sites
Report abuse