Vijf domeinen
Theo Jansen analyseerde in zijn onderzoek: Ideologische aanpassing in het basisonderwijs het verborgen leerplan. Dit is datgene wat als belangrijk wordt meegegeven in een school zonder dat men dit uitdrukkelijk zegt, door de manier van reageren, conflicten oplossen, selectie van leerstof, regels en normen ….
Volgens Jansen overheerste in de jaren ’60 volgend verborgen leerplan in onze scholen:
1 Persoonlijkheid
kenmerken
-ongelijk is lastig
uniforme eisen – allemaal zelfde op zelfde moment, aanpassen aan gemiddelde
-zich schikken naar dictatuur van de meerderheid
aanpassen aan gemiddelde, leerplannen per jaar voor ieder, meerderheid heeft altijd gelijk
-niet opvallen, opgaan in de grijze massa
uniforme schoonheidscriteria, overdreven aandacht uiterlijke vorm, niet opvallen, vaste regels..
oorzaak
-in rijtje lopen, bestaande orde aanvaarden, niet tegen stroom in…
alternatief
-erkennen en appreciëren verschillen, tolerantie
2 Relatie met medeleerlingen
kenmerken
-onenigheid bestaat niet: conflicten vermeden of toegedekt
-leerkracht beslist, onderdrukken spontane uitingen en gevoelens
-concurrentie: succes op rug van ander, gebrek solidariteit – groepsconcurrentie
oorzaken
-onderschikken aan gezag
-prestatiemaatschappij
alternatieven:
-zelfstandigheid, initiatief
-meningen van verschillende partijen ernstig nemen
-echte samenwerking stimuleren
3 Relatie leerlingen en leerkracht
kenmerken
-leerkracht beslist, dringt mening op over wat wel kan en niet, evt. zonder verantwoording te moeten geven
-onderdrukken spontane uitingen en uiten van gevoelens
-eenzijdige afhankelijkheidsrelatie
-leerkracht dringt zijn visie op de werkelijkheid op
-semi-democratie: beslissingsmacht binnen eenzijdig bepaalde grenzen
-verzoek is gecamoufleerd bevel
oorzaken
-maatschappij: schijninspraak minder kans op ontevredenheid
alternatieven
-zelfstandigheid en initiatief van leerlingen
-meningen serieus nemen
4 Model van leren
kenmerk: onderwijs is vrijblijvend:
-inhoud en doelgerichtheid worden niet verantwoord
-opgaven niet voltooid, niet geleerd moeilijkheden te overwinnen
-zinloze bezigheden worden getolereerd
oorzaken
-werken voor loon, zonder zinvolheid te bevragen
alternatieven:
-functioneel leren
-doelgericht en zinvol werken
-leren moeilijkheden overwinnen, zoeken op oplossing voor echt ervaren problemen
5 Maatschappijbeeld
kenmerken
-maatschappelijke bewusteloosheid: fragmentarisch, voorschrijvend
geen inzicht in maatschappij, onvolledig
voorschrijvend, vanuit waarden en deugden
-geen conflicten, harmonie, visie van leerkracht telt
standaardmeningen, leerkracht zegt hoe het in elkaar steekt vanuit overheersende culturele waarden
-etnocentrisch: vanuit stereotypen anderen en eigen normen
oorzaken
-niet bewust – orde zo aanvaard, wordt als vanzelfsprekend beschouwd, zo zelfs dat er geen verklaring nodig is…
alternatieven
-meerdere visies op zelfde werkelijkheid
-zoeken naar maatschappelijk gerichte verklaringen en processen
-verband met eigen maatschappij? wat er zelf mee te maken?
-ruimte benutten, projectonderwijs, maatschappelijk relevant onderwijs geven
In hoeverre is het verborgen leerplan de laatste jaren veranderd?
Probeer gevoelig te worden voor je eigen verborgen leerplan.
Besef dat het verborgen leerplan is zoals een ijsberg
je kan bepaalde elementen proberen door te geven
maar je geeft ook onbewust of semi-bewust bepaalde elementen door, dus zonder dat je het echt beseft; misschien ook niet datgene wat je graag hebt wat leerlingen van je oppikken
Klaasen somt volgende aspecten op waarin het verborgen leerplan tot uiting kan komen:
• Filterfunctie van de docent.
– de interpretaties en opinies van de leerkracht zijn van invloed in de dagelijkse klassenpraktijk.
• Extra-boodschap van de leerstofinhoud
– De impliciete vooronderstellingen en vertekeningen in handboeken, onderwijsinhouden en onderwijsmethoden
– het middenklassenkarakter, etnocentrisme, nationalisme, racisme, personalisering en biologisering.
• Interacties in de klas.
– Tussen de leerlingen onderling
– Van de leerkrachten met de leerlingen
– In hoeverre zijn deze relaties een weerspiegeling zijn van het politieke en economische systeem.
• verborgen boodschappen die uitgaan van de gezagsuitoefening door leerkrachten
• correspondenties tussen de schoolse verhoudingen en de klassen-verhoudingen in de maatschappij
• Organisatie van de school (cultuur-verborgen spelregels)
– institutioneel curriculum: verdeling van de tijd of het hanteren van regels, regelingen, routines of het gebruik van rituelen.
• Cultuur van leerlingen cultuur en communicatie
– Informele uitingen van leerlingen de daarmee verbonden culturele uitingen
• Taal is geen neutraal instrument.
– Door middel van taal geven we onze waarden, normen en interpretatieschema’s vorm.
– Hoe weerspiegelt het taalgebruik een bepaalde kijk op de werkelijkheid weerspiegelt
• Vorm van de communicatie (de taalcode).
– De latente boodschappen die leerkrachten beogen met hun taaluitingen
– De verwachtingen die qua taalgebruik aan de leerlingen gesteld worden
• Verborgen curriculum van computers en E-learning
• Schoolse evaluatie en differentiatie
– Latente bijdragen van de schoolprocessen aan verschillen in schoolresultaten binnen en tussen scholen en aan de verschillen in onderwijservaringen en –prestaties bij een gelijk onderwijsaanbod en dezelfde onderwijsdoelstellingen
– Het hoe en waarom van schoolse evaluaties aangehaald en de verschillende socialisatiestandaarden die gehanteerd worden voor leerlingen van een verschillende afkomst.
• Ruimtelijke setting
– Boodschappen van schoolgebouwen en de inrichting ervan komen hier aan bod.
– Inrichting van de klas
Regels en gewoonten zijn uitingen van normen en waarden die er in de school zijn; het geheel hiervan noemen we ook wel schoolcultuur. Schoolcultuur staat niet zwart op wit, maar is te merken aan de manier waarop mensen reageren op situaties.
Omschrijf de schoolcultuur op volgende scholen, zoals blijkt uit volgende situatie.
Een leerling komt te laat.
School A
De studiemeester staat op de uitkijk. Als Peter hijgend komt aanfietsen wordt hem toegeroepen: ""Je weet het! Naar de adjunct-directeur." Bij de adjunct-directeur krijgt Peter behoorlijk op z'n kop. Peter staat niet bekend om als een lastige leerling. En dat moet zo blijven volgens de adjunct. Na de donderpreek krijgt Peter een te-laat-briefje mee zodat hij toegelaten wordt in de klas. De adjunct ontfermt zich daarna over Yvonne, die ook te laat is. Yvonne kent hij goed, want zij wordt er nogal eens uitgestuurd. De donderpreek is bij Yvonne anders van aard. Zij krijgt een portie strafwerk en mag daarna met een te-laat-briefje, de klas in.
School B
Deze school heeft een lijvig schoolreglement. Hierin staat nauwkeurig beschreven wat te doen wanneer je als leerling te laat komt. Hannah meldt zich bij het secretariaat. De studiemeester vraagt hoe zij heet en in welke klas ze zit. Deze gegevens zoekt hij op via de computer. "Aha, dit is de derde keer. Je weet wat dat betekent." Hannah mag op haar vrije middag een uur terugkomen. Nadat dit geregeld is krijgt Hannah een toegangsbewijs voor de klas. Na Hannah meldt zich Jurgen, geen onbekende van de studiemeester. Zijn naam en de klas hoeft hij niet eens te vragen. "'t Is weer eens de derde keer, Jurgen. Ik zie je woensdag.
School C
Lisa komt te laat op school C aan. Ze gaat gewoon naar de klas en gaat op haar plaats zitten. De leraar kijkt even op en zegt haar gedag. Twee minuten later komt David binnenvallen. De leraar stopt met de les en confronteert David met de storing die hij veroorzaakt door te laat te komen. "Ik wil er na de les eens met jou over praten, want zo kan het niet langer," zegt de leraar. Na de les gaat ook Lisa even naar hem toe en maakt haar excuses. Het is haar gewoonte niet om te laat te komen. De leraar accepteert dat en richt zijn aandacht op David.
School D
Op school D hoeft Marthe zich niet te melden. Dat regelt de leraar zelf in de klas. Hij maakt een aantekening in het klassenboek en vraagt Marthe voortaan op tijd te komen. De klastitularis verzamelt de gegevens één keer per week en bekijkt of er maatregelen genomen moeten worden. Hij weet echter iets van de huiselijke omstandigheden van Marthe. Deze week zal hij het door de vingers zien. Simone is ook twee keer te laat gekomen. Haar nodigt hij uit voor een gesprek om haar te wijzen op haar verantwoordelijkheid.
Vooral nieuwe leraren en nieuwe leerlingen merken de schoolcultuur op. Na verloop van tijd worden ook zij "bedrijfsblind". Als we in een bepaalde school ingeburgerd zijn, zien we de cultuur niet meer. Ongeschreven regels krijg je te zien door ze te overtreden.
Ook is er sprake van een klassencultuur. De cultuur in de klas is gedeeltelijk een vertaling van de schoolcultuur. Maar in iedere klas is die cultuur anders vertaald. Zowel de school als de klassen kennen regels. Geschreven regels, ongeschreven regels. Toch weet ieder groepslid onbewust wat de regels zijn en gedraagt er zich naar.
Regels in de klas zijn impliciete overeenkomsten tussen de groepsleden over hoe zich te gedragen in deze groep. Alle regels samen kun je de cultuur van de klas noemen. Regels ontstaan impliciet door dat er iets gebeurt en de anderen geven aan dat ze ermee akkoord zijn of laten het gebeuren.
Op de eerste schooldag wil de leraar afspraken maken voor een kennismakingskamp. Loes is het met een aantal zaken niet eens en zegt dit ook. De anderen gaan hier niet tegenin, ze zwijgen en enkelen laten duidelijk merken dat ze het eens zijn met Loes. De volgende dag wil de leraar Engels meteen veel huiswerk opgeven voor maandag. Loes protesteert vanwege de kermis in de stad. Ze vraagt of de leraar iets minder wil opgeven. Vanaf nu is het duidelijk dat bij vermeend onrecht Loes de woordvoerster is voor de klas. Wanneer de leraar geschiedenis ook een toets opgeeft, kijken een aantal leerlingen in de richting van Loes. Ze krijgt het gevoel dat ze niet anders meer kan dan reageren.
Regels geven verstaanbaarheid, voorspelbaarheid aan een groep, zodanig dat ze georganiseerd aan de groepsdoelen kan werken.
Voorbeelden van regels:
in een sociale klas
we accepteren zelfs de extreme "strebers"
we accepteren over en weer tegenstellingen
we zijn solidair met elkaar
we zijn coöperatief, we zijn voor rede vatbaar als het maar zinnig is wat er van ons verwacht wordt
we hebben een ongeschreven taakverdeling. Anja stelt bijv. altijd als eerste een vraag.
in een anarchistische klas:
we vertragen de aanvang van de les
we moeten ons "imago" van dwarsliggers handhaven
we uiten ons ongenoegen vooral op non-verbale wijze, wanneer de leraar een berisping geeft in een roerige klas
we vinden contacten in de groep belangrijk
de leraar moet maar aangeven wanneer hij de leerstof belangrijker vindt dan de groepscontacten
we mogen altijd spontaan reageren
Jan mag alles zeggen
als Peter iets zegt is het idioot
wij, meisjes zijn bedeesd
wij, jongens, voeren de boventoon
Regels worden beschermd, ze veranderen niet zomaar - voorspelbaarheid is belangrijk. Het is ook moeilijk bespreekbaar te stellen: over de regels wordt niet gesproken; de regels mogen niet gezien worden, de regels zijn goed.
In de beginperiode is het belangrijk invloed uit te oefenen op de omgangsregels door
-modelgedrag te laten zien (impliciet: dit verwacht ik ook van jullie), consequent zijn volgens de regels ... non-verbale daarin belangrijk - zo zet je een patroon uit
naar elkaar luisteren, elkaar laten uitpraten, elkaar niet veroordelen, niet discrimineren, niet uitschelden ... belangrijk dat je dit zelf opvolgt, leerlingen registreren dit uiterst gevoelig
-positieve groepsregels : degenen die niet-gewenste gedragingen vertonen worden op een vriendelijke manier gecorrigeerd, zonder dat ze daarbij veroordeeld worden of afgevallen: erkennen maar neen zeggen tegen dat specifieke gedrag.
Welke regels worden bevorderd door volgende tussenkomsten van de leraar? hoe is de erkenning erin verwerkt?
Hasan, ik merk dat je graag iets wil zeggen, maar Stef was nog niet uitgesproken. Ik kom zo bij jou, oké?
Ik kan me voorstellen, Tamara, dat je vergeten bent om je huiswerk te maken. Er valt ook zoveel te onthouden de eerste tijd. Zullen we kijken hoe we dat deze keer oplossen?
Ik ben blij dat je dat vraagt, Pieter. Waarschijnlijk zijn er meer leerlingen die het niet begrepen hebben. Ik zal proberen om het op een andere manier uit te leggen.
-werkvormen met nadruk op samenwerking en gezamenlijke klassenprestaties
Eenmaal positieve groepsregels zijn ontstaan, moet er ook zorg worden gedragen dat ze worden nageleefd, in stand blijven... door aandacht te geven aan sociale vaardigheden
groepsverantwoordelijkheid: in groepen werken met opdrachten die ingebracht worden in de hele groep, de leraar observeert wat er gebeurt op het gebied van leiderschap, taakuitvoering en verdeling van werkzaamheden; dit geeft veel info over de basisbehoeften van de individuele leerlingen (invloed? opdrachten geven? wie werkt samen? plezierig? voelt iedereen zich er goed bij ...)
luisteren naar elkaar; gesprekssituaties aanbieden ...
samenwerking zonder competitie (vb. subgroepjes verzorgen deel van geheel)
besluitvorming
probleemaanpak positief conflicten aanpakken, eruit leren ...
Soms moeten regels veranderd worden, maar dit gaat niet zomaar, want ze zijn onbespreekbaar. Signalen zijn: conflicten, negatieve gevoelens, extreem gedrag om veranderingen te forceren (clown uithangen, aandacht vragen). Als leerkracht kun je niet wenselijke regels
laten zoals ze zijn en ermee proberen te leven (negeren)
veel energie stoppen om er tegenin te gaan (bevechten)
proberen de regels in je voordeel om te zetten (gebruik maken van).
Maschelein, J en Simons, M (2003) analyseren in hun boekje “Globale immuniteit” de achtergronden van de huidige Europese onderwijspolitiek.
Doelstellingen van de Europese onderwijsruimte
opzetten van een systeem van gemakkelijk identificeerbare en vergelijkbare opleidingen
gebaseerd op twee cycli
dat een credit systeem insluit
de promotie van mobiliteit
het bevorderen van samenwerking in kwaliteitszorg
de promotie van een Europese dimensie in het hoger onderwijs.
De vraag die hier als uitgangspunt dient: wie zijn de bewoners van die ruimte of die samenleving? Wie worden we verwacht te zijn en opgeroepen te zijn?
De term “lerende samenleving” is een bepaalde manier van spreken en schrijven over vorming en onderwijs en een specifiek geheel van strategieën en technieken. Dit spreken installeert een regime: we worden uitgenodigd onszelf te beschouwen op een bepaalde manier, op een bepaalde manier te denken en te handelen. Dit wil niet zeggen dat we werkelijk ook zo zijn, dat het waarheid is wat gevraagd wordt. Dit regime is een regime van zelfsturing. Elementen hiervan zijn:
-autonomie en technologie in een leeromgeving
Kennisconstructie, individueel, verantwoordelijkheid bij lerende zelf, aanbieden leeromgeving, zelfsturing, ondersteund met nieuwe technieken en procedures, evaluatie-instrumenten, voorwaarden, (o.a. portfolio, leerovereenkomst, peerevaluation), transparantie, onderhandeling, autonomie… Het leren is een zelfstandig te voltrekken activiteit, die slechts door de lerende zelf kan worden gestuurd op basis van zijn/haar individuele behoeften en potentieel. De aard en de ontwikkeling van deze behoeften en mogelijkheden kunnen zichtbaar en kenbaar gemaakt worden door middel van bepaalde instrumenten, procedures en technieken (cfr. het individuele profiel) en dit in toenemende mate door dat individu zelf. De lerende is dus zelf verantwoordelijk voor zijn leren en de ontwikkeling van zijn menselijk kapitaal, maar sluit met anderen een overeenkomst over het aanbod van een leeromgeving die het hem of haar toelaten zijn/haar potentieel en kapitaal te ontplooien en te vermeerderen. De onderwijsgevende instantie biedt dus een dienst aan.
-de figuur van de zelfstandige, ondernemende leerling of student
De leerkrachten en leerlingen worden gevraagd op een bepaalde manier naar zichzelf, anderen en de wereld te kijken. Leerlingen worden opgeroepen de eigen behoeften te detecteren, in zichzelf het leervermogen te ontdekken, dit vermogen te waarderen, capaciteiten te zien die het leren kunnen sturen en kennis kunnen construeren, voor dit alles verantwoordelijkheid op te nemen. Deze relatie is niet gegeven, maar komt tot stand in het regime, dmv haar technieken en vormen van weten. Ze moeten de wereld zien als een omgeving: iets dat minder of meer kan stimuleren, waarin zich al dan niet kansen voordoen en middelen aanwezig zijn die toelaten om te gaan met leerbehoeften. De leerkracht begrijpt de leerling die het doen en laten van de leerkracht begrijpt, rekening houdt met zijn autonomie en zelfsturing, specifieke behoeften, leerstijlen. Dus : mensen hebben noden en hebben een kapitaal – dus opgeroepen een productieve en ondernemende relatie tot zichzelf te ontwikkelen; er ligt sterk de nadruk op autonomie, onafhankelijkheid en zelfverantwoordelijkheid.
-de kapitalisering van het (samen)leven
Menselijk kapitaal belangrijk voor economische groei en sociale welvaart; onderwijs kan gezien worden als investering in menselijk kapitaal. Dit betekent dat gedrag kan begrepen worden in termen van ondernemen: keuze maken voor schaarse middelen om een goed te produceren dat op een maximale wijze de voorkeuren (behoeften) kan bevredigen – ook het volgen van onderwijs (ook huwen, kinderen, scheiden, stemmen…) kan zo benaderd worden en kan beoordeeld worden in termen van opbrengsten en verlies; dus keuze voor datgene wat het best de behoeften bevredigt; omwille van de steeds wijzigende context en onvoorspelbaarheid houdt het ook steeds een risico in.
Overleven op de marktplaats impliceert dat het leven bestaat uit het grijpen van kansen, het inzetten van menselijk kapitaal vooraleer anderen dit doen en ook beter dan anderen dit doen. Ook het samenleven van mensen kan gezien worden als een vorm van (sociaal) kapitaal: de mate waarin de sociale omgeving vertrouwenswaardig is: het samenleven is een spel van verwachtingen en verplichtingen waarin iemand “krediet” opbouwt en iets mag verwachten van een ander die “schulden” heeft; voor het ondernemende zelf vormen sociale relaties een hulpbron om een doel beter te bereiken, dwz om het eigen kapitaal zo te werk te stellen dat het optimaal rendeert
Ook op maatschappelijk vlak: omgangsvormen en – normen, relaties tussen mensen, waarden en culturele aspecten zijn manifestaties van sociaal kapitaal, en vormen de mogelijke bron van inkomsten voor een individu, de economie of het politieke bedrijf; ze hebben geen waarde op zich, maar enkel in zover ze een hulpmiddel vormen voor de productie van gelijkheid, gezondheid, armoedebestrijding … Het onderwijs is dan ook een plaats waar sociaal kapitaal gevormd wordt doordat er waardevolle relaties, normen en omgangsvormen ontstaan of doorgegeven worden
-het beheren of managen van het ondernemende zelf en zijn/haar sociale relaties
Zich gedragen op een ondernemende wijze impliceert een begrijpen van het eigen leven (en dat van anderen) als de uitkomst of het resultaat van (geïnformeerde) keuzes, van investeringen en van geproduceerde goederen. Leven is keuzes maken, een project maken van het eigen leven, werken aan zichzelf en zijn relaties, kiezen van de eigen levensstijl – zelf verantwoordelijk voor het produceren van het eigen welzijn – hiervoor is kennis en kunde nodig die kan gegeven worden door experts van het zelf (therapeuten, psychologen, pedagogen enz). Dit weten is kritisch-objectiverend tav zichzelf: men moet zijn resources kennen, gebruiken, ontwikkelen, strategische doelen stellen, permanent bijsturen … men moet zichzelf beheren en managen (bijv. via het individuele dossier dat we geacht worden zelf samen te stellen en waarin alles in rekening wordt gebracht: individuen worden berekenbaar (ook voor zichzelf) en dus ook beheerbaar (wat niet hetzelfde betekent als beheersbaar). We worden opgeroepen om ons zelf op te vatten als gericht op zelfbepaling en zelfontplooiing; deze vrijheid wordt ons opgelegd en we moeten dit beschouwen als de verwerkelijking en uitdrukking van onze persoonlijkheid. Het leven wordt beschouwd als een project, een dispositie die in feite geen ander doel heeft dan zichzelf steeds nieuwe doelen te stellen. Relaties zijn hierin erg belangrijk, maar worden gedacht uitgaande van individuele behoeften en noden: men kan ze beheren in de context van het eigen levensproject. We worden opgeroepen om onze sociale relaties, zoals de pedagogische relatie, te zien als berekende, berekenende en te berekenen relaties te zien: transparant, wederkerig, op grond van individueel gekozen motieven, resultaat van keuze of investering, blijven overeind zolang er een (verwachte) opbrengst is (of tot het contract afgelopen is): dus worden ruil – en dienstverleningsverhouding.
-zelf-mobilisatie en te-werk-stelling van kennis, vaardigheden en attitudes
De sociale ruimte wordt gezien als netwerken: een netwerk bestaat uit een geheel van punten die met elkaar in verbinding staan en op die manier knooppunten vormen die een strategische functie hebben; verbindingen maken uitwisseling mogelijk van info, goederen en personen. Dus onderwijs is geen specifieke ruimtelijke setting meer , maar een netwerk van diensten, centra, belangengroepen, gemeenschappen, instanties. Voor het ondernemende zelf is het netwerk een omgeving waarin het opereert en beweegt, dwz waarin het menselijk kapitaal kan worden ingezet, kan circuleren en iets kan opbrengen; omgekeerd betekent dit dat het netwerk vraagt of oproept om kennis en vaardigheden te mobiliseren (in een toestand brengen waarin ze kunnen worden ingezet); vraagt hier ook zien van en oordelen over nieuwe openingen die leiden tot een betere “return”, naast rationele planning en controle. Criterium voor succes is: door voorsprong tegenover concurrenten zijn eigen bestaansrecht steeds opnieuw afdwingen.
cfr. competenties: specificatie van menselijk kapitaal dat vereist is om een educatief netwerk te laten functioneren en waarover personen die toegang willen hebben tot dit netwerk moeten beschikken. De vraag is iemand competent? is pas mogelijk wanneer de ondernemende houding zich reeds geïnstalleerd heeft en het (samen-)leven gekapitaliseerd is – het zijn vragen die bij het beheer van dit leven horen, voor zover dit leven precies als een onderneming wordt beleefd en geleefd. Dit staat niet los van technieken bijv. (self)assessment: doelstelling is selectie, dwz toegang tot verdere ontwikkeling of in kaart brengen van tekorten met het oog op verdere ontwikkeling, dwz nieuwe investeringen (cfr. portfolio, evc’s) Dit impliceert dat de inzetbaarheid van de werknemer iets is waaraan voortdurend moet gewerkt worden: zich steeds opnieuw reorganiseren om performant te blijven (dit is de grondhouding of de basiscompetentie van het ondernemende zelf: de wil tot zelf-mobilisatie, tot het voortdurend zoeken van een marktpositie waarin kapitaal iets opbrengt).