1      Een referentiekader

Bij storend gedrag van leerlingen, bij gedrag dat men niet kan aanvaarden, bij moeilijkheden met een klasgroep kan je

proberen het gedrag van de leerlingen te veranderen

met beloning en straf

daarbij moet men letten op fenomenen als veralgemening, uitdoving, invloed van anderen en van behoeften op het effect, systematische opbouw…

situatieanalyse, doelanalyse,

zorg dragen voor de relatie  

gebaseerd op respect  voor de behoeften van de leerling (met accent op het ontwikkelen van een positief zelfbeeld)

voor de waarden en normen van beide partijen (kan men waarden en normen overdragen of alleen bespreekbaar maken….)

met de instellingen van Rogers als fundament: echtheid, empathie, onvoorwaardelijke aanvaarding

en gebruik makend van  de communicatievaardigheden van Gordon als technische hulpmiddelen:

-actief luisteren: de boodschap achter de code (gedrag, mededelingen, ….) ontdekken en hierop reageren

-ik-boodschappen: als grenzen worden overtreden aangeven als je dat doet, voel ik me en heeft het dit effect op me….  (je kan dit ook preventief aanwenden - dus vooraf om gewenst gedrag duidelijk te maken)

-de niet-verliesmethode voor het oplossen van conflicten: ernaar streven dat de behoeften van ieder worden voldaan in het compromis dat men zoekt….

De leerkracht kan ook aan zichzelf werken

·         door probleemgedrag te voorkomen of vlug een halt toe te roepen
door lessen aan te passen, goede organisatie, duidelijke afspraken in begin van het jaar….
door erbij te zijn, met minimale onderbreking ingaan op storingen, …

·         het gedragsrepertoire uit te breiden (zie interactiesectoren)

·         na te gaan of hij de situatie wel goed heeft ingeschat; het ook eens vanuit een andere hoek bekijken, de zaken eens relativeren
en de eigen gevoelens die dit oproept te veranderen
en zo nog eens na te gaan of zijn reactie wel de meest geschikte was

en/of het systeem veranderen

uitgangspunt is dat de klas een systeem is

elke verandering heeft een weerslag op geheel het systeem

er zijn een aantal rollen, procedures, regels, mechanismen die onafhankelijk zijn van de concrete personen die erin zitten…

er bestaat ook een werksfeer die je kan proberen te beïnvloeden…

met gevoeligheid voor

maatschappelijk invloeden van het schoolsysteem

respect voor de rechten en de persoonlijkheid van de leerlingen

de jeugdcultuur en hun houding tegenover de school

de eigenheid van jongens en meisjes

je kan inspiratie opdoen vanuit het buo

omgaan met leerlingen met sociaal-emotionele problemen

vanuit de criminologie – aansluitend Hergo

of er eens helemaal anders tegen aankijken en de cirkel proberen te doorbreken

Natuurlijk staat klassenmanagement niet los van didactische bekwaamheid.

Zoals we werken met didactische principes kan je ook werken met

klassenmanagementprincipes.

motivatie, tempo en duidelijkheid blijken hier kernwoorden te zijn

2  Praktijkadviezen

Griffioen, e.a (1986) bespreekt een tiental adviezen die beginnende leerkrachten vaak krijgen om zich te kunnen handhaven in de klas en in de school.

We spreken ons hier zelf niet uit over de zinvolheid van deze adviezen. We grijpen ze enkel aan om samen te denken en te leren over klassenmanagemnt.

Analyseer volgende praktijkadviezen

• Wat is het nut ervan? wat zijn positieve kanten ervan? welke problemen?

• Welke instelling steekt erachter? Welke gedachten liggen eraan ten grondslag?

• Omschrijf de kernbegrippen in het advies: wat betekent eigenlijk?

• Wat doe je als de regel overtreden wordt?

• Welke effecten heeft de toepassing van dit advies?

1 Je kunt maar het best streng beginnen, dan kun je later altijd nog de teugels laten vieren.

2 Je moet altijd consequent zijn.

3 Je moet nooit écht kwaad worden, maar het is soms wel eens goed te doen alsof.

4 Als een klas vervelend is, moet je de raddraaiers eruit pikken en die ten voorbeeld stellen.

5 De leerlingen moeten duidelijk weten waar voor jou de grenzen liggen.

6 Problemen met de klas moet je nooit  op de persoon, maar altijd via de stof spelen.

7 Vooral regelmatig het huiswerk controleren; dan merken ze dat ze geen loopje met je kunnen nemen.

8 Blijf met je handen van de leerlingen af, daar komen alleen maar moeilijkheden van.

9 Ga nooit met je rug naar de klas staan.

10 Je eigen…

1 Je kunt maar het beste streng beginnen, dan kun je later altijd nog de teugels laten vieren

·         nut/positief

instelling erachter:

fase zekere ontspanning in lesgeven later

alleen ter bescherming van jezelf zou je streng moeten zijn

regels zijn te veranderen als de relatie gevestigd is

werkt in praktijk: weten waaraan zich te houden,- niet straffeloos overtreden, ook  bij losser regime

·         gedachte ten grondslag

leerlingen moeten regels gesteld worden, dienen zich aan regels te houden

leerkracht handhaaft die regels

regels geven gevoel van veiligheid, vertrouwdheid, geborgenheid

zich tegen regels verzetten = vaak onderzoek naar de houdbaarheid van die regels

·         wat is streng beginnen?

leerkracht en leerlingen denken: als de regel overtreden wordt, dient er gestraft te worden

straf is een middel om de regels te handhaven en wordt vaak voorafgegaan door waarschuwingen (speelt in op angst voor straf en herinnert aan regel)

verschil tussen

-vermaning: nog één keer en dan neem ik andere maatregelen (kort, krachtig, verwijst naar sanctie, dreiging overheerst, ontneemt leerlingen eigen inzet en verantwoordelijkheid voor het handhaven van de regel)

-waarschuwing: Jongens, met dit lawaai is het onmogelijk te werken. Laten we proberen niet allemaal door elkaar heen te praten. En niet allemaal tegelijk en al helemaal niet tegen elkaar opschreeuwen graag.

·         overtreding van regel:

doel? vorm van aandacht vragen  - voor veel leerlingen is straf een beloning

·         effecten

De leerkracht kan uiteindelijk teugels niet meer laten vieren

-leerkracht is gewend aan streng regime

-klas blijft reageren vanuit de wetenschap dat leerkracht anders kan reageren als je niet doet wat hij vraagt

Als hij soepeler wordt leidt dit tot verwarring bij leerlingen, ze hebben geen houvast meer

Werkt tegen ander praktijkadvies, nl.  dat je altijd consequent moet zijn…

·         onderzoek

Dijkstra, I, (2009) geeft in de titel van het artikel al een goede raad die afwijkt van het bovenstaande advies: Do smile before Christmas. Beginnende leraren krijgen nogal eens het advies:  leg eerst de zweep erover, dan kun je later de teugels wel laten vieren. Dat blijkt toch geen goed idee. Het artikel is gebaseerd op een onderzoek dat Tim Mainhard heeft gedaan in Utrecht in 48 klassen secundair onderwijs. De onderzoeksmethoden waren vragenlijsten, video-opnamen en gesprekken.  In de meeste klassen is de sfeer heel stabiel. Als je vanaf het begin een goed contact hebt met de klas, dan is de kans groot dat dit zo blijft. Maar het is moeilijk het contact te verbeteren als je meteen al niet zo best met je leerlingen kunt opschieten. Je moet dan alles uit de kast trekken om te voorkomen dat de relatie er beroerder op wordt. Het onderzoek suggereert dat je beter meteen wat vriendelijk kunt zijn. Van een goede sfeer in de klas heb je later alleen maar profijt. Bijv. terechtwijzen niet voor hele klas, maar even apart nemen. Onopvallend streng zijn is het devies.  Wel laten blijken dat je alles door hebt, maar er geen halszaak van maken; strijd met leerlingen voorkomen. Oog hebben voor leerlingen en ze ernstig nemen.

2 Je moet altijd consequent zijn

·         nut en veronderstellingen

-Hou je aan de regels die je in de klas gesteld hebt, anders wordt de status van die regel onduidelijk - dus dit advies bevestigt de regel, schept duidelijkheid

-Jongeren zijn in een leeftijdsfase waarin ze regels aftasten, bekritiseren, oprekken

dan kan het heel fijn zijn als er iemand hen regels oplegt (dan hebben ze gelegenheid tot zich ertegen afzetten, verantwoordelijkheid voor het vinden van eigen regels vermindert dan wel)

-voorbeeldwerking: regels kunnen verkeer tussen mensen regelen; de leerkracht moet zelf consequent regels naleven

·         negatief

consequent zijn heeft vaak betrekking op een drietrapsraket: waarschuwen - vermanen - straf

Frans let jij ook op?  - Frans als je niet oplet ga je er maar uit -  Ga maar buiten.

en wordt zelden gebruikt naar consequent manen, consequent niet straffen, consequent volwassen gedrag ten toon spreiden

·         problemen

vb Frans, als je nog eenmaal je mond opendoet, ga je eruit.

 Frans doet weer zijn mond open. Wat dan?

inmiddels heb je bedacht dat het niet zo erg is als Frans wat zegt, mits het maar niet stoort

dat je niet voortdurend de boeman wilt zijn

dat leerlingen eruit sturen je eigen zwakheid erkennen is

dat je de directie weer niet iemand kan sturen

·         gevolg

in plaats van Frans eruit te sturen smeek je haast:

Toe nou, Frans, anders moet ik je er nog uitsturen

dus inconsequent, maar je had er een goede reden voor

Je had een dreigement eruit geflapt dat niet consequent is t.o.v. je eigen doelstellingen;

gevolg: er ontbrandt een strijd tussen verschillende regels in je

-Orderegels moeten voldoen aan eisen van redelijkheid en billijkheid t.o.v. leerlingen en leerkracht

-Met elke regel is de overtreding ervan gegeven (de wet van de zwaartekracht kan je niet negeren, je mond dichthouden wel) - maar de concrete vorm van overtreding is niet vooraf gekend: is de regel geschonden? door wie? hoe reageren?

-De ene situatie is de andere niet.

Frans doet hetzelfde als Peter - Peter krijgt geen straf, Frans wel (want het was al de derde keer…)

vandaag moet je deelnemen aan een levende discussie, morgen moet je in stilte werken

dus flexibel toepassen van regels is ook belangrijk…

·         onderzoek

Derriks, M en Roede, E. (2009) bespreken een onderzoek waaruit blijkt dat je de nood aan consequentie van de kant van de leerling toch erg moet relativeren. Hun artikel is gebaseerd op een onderzoek van 57 leerlingen basisonderwijs,  via vragenlijsten, interviews. Hieruit blijkt dat leraren niet consequent zijn in hun handelen en gedrag. Ze verschillen van elkaar, gaan van dag tot dag anders om met hun leerlingen en behandelen verschillende kinderen ook verschillend.  De meeste leerlingen vinden inconsequent gedrag van leraren niet erg, soms juist prettig. Elk kind heeft een eigen voorkeur, waaraan ze behoefte hebben varieert ook in de tijd.  Ze vinden het ook niet erg dat ze verschillend behandeld worden: ze beseffen dat ze zelf verschillen, toelichting erbij is wel nodig.

Als het gaat om regels handhaven komt het vaker voor dat de leerlingen handelingen van leerkrachten niet eerlijk vinden of niet begrijpen. Oorzaak kan zijn dat in zo’n situatie minder overleg en discussie mogelijk zijn. Er zitten dus wel grenzen aan de acceptatie van verschillen tussen leerkrachten. Tenslotte blijken leerlingen een uniforme opzet van de les, met een duidelijke structuur, prettig te vinden.

3 Je moet nooit écht kwaad worden, maar het is soms wel eens goed te doen alsof

conflict - elk wordt wel eens kwaad

·         nut / grondslag

-je moet kwaadheid beheersen, je moet je niet laten gaan in ongecontroleerd gedrag

-niet zolang beheersen tot het deksel van de pot vliegt

-afstandelijkheid aangeraden: dit bevordert je gemoedsrust; voorkomt heilloze onverzoenlijkheid en rancune

woedeaanval is een uiting van machteloosheid (klas niet meer in de hand)

dit verlies roept geen meegevoel op, maar de behoefte om nog verder te trappen

met dit soort persoon zal geen enkele leerling zich willen identificeren

·         problemen

-Als de klas een puinhoop aan 't worden is, geeft dit advies een paradoxaal bevel:

wees spontaan; word niet kwaad

boosheid, angst, haat, liefde zijn gevoelens die zich spontaan en overweldigend voordoen en zich niet laten beheersen

-Het advies is onuitvoerbaar: kwaadheid minderen terwijl je kwaad bent kan niet

Je kunt jezelf natuurlijk wel voorspiegelen dat je gedaan hebt alsof

je behoedt dan je zelfrespect, je bent niet echt afgegaan, de zaak is nog niet echt uit de hand gelopen

i.p.v. machteloos te zijn heb je de zaak geregisseerd, de orde hersteld

·         kwaadheid

is een normale emotie in menselijke betrekkingen, ook tussenleerkracht en leerlingen

Het probleem ligt veeleer in de dingen die eruit voor kunnen vloeien:

het wederzijds gebruik van macht, de wederzijdse afwijzing, het wederzijds gebrek aan respect, het verlies van goede wil…

het problematische zit in het tweede deel van het advies

Het stelt verhoudingen tussen leerkracht en leerlingen als iets onnatuurlijks voor, waarin de volwassene voortdurend en image ophoudt, gelijk heeft, vrijuit gaat,

terwijl jonge mensen de schuld in de schoenen geschoven wordt en doordat er gemanipuleerd wordt met hun afhankelijkheid van jouw sympathie, en hun angst voor verlies ervan, tot onderwerping gedwongen worden.

4 Als een klas vervelend is, moet je de raddraaiers eruit pikken en die ten voorbeeld stellen

·         nut

Dit advies erkent het feit dat een klas vrijwel nooit in z'n totaliteit vervelend is en buiten de orde. Er is vaak een kern van onruststokers - degenen die meedoen, meelopen - en anderen die het niet prettig vinden.

Je moet niet in je eentje tegen heel de klas vechten.

Je benadeelt de braven niet ten onrecht (door iedereen te straffen of te waarschuwen)

·         problemen

Wie zijn de raddraaiers? Vaak pak je net de verkeerde aan. Deze gaat dan verontwaardigd in verzet. De echte haantje de voorste  viert triomf en versterkt zijn gezag in de klas.

Wat als de ordeverstoring gewoon verder gaat als de raddraaiers verwijderd zijn? Het kan dus aanleiding geven tot escalatie.

Is het billijk een paar leerlingen aansprakelijk te stellen voor het niet goed verlopen van de  les? Zijn de uitlokkers, de lachers, de stiekemerds achter de ruggen van de anderen niet evenzeer aansprakelijk voor de ordeverstoring? Geeft dit geen aanleiding tot ongelijke behandeling van leerlingen?

·         wat is "ten voorbeeld stellen"

daarin zit het probleem

Dit impliceert dat er strenge strafmaatregelen genomen worden. Deze hebben bij échte raddraaiers op denlange duur geen effect. Zij moeten immers die rol vervullen.

Wel kan je hen speciale aandacht geven en nagaan welk doel ze met het wangedrag hebben.

5 De leerlingen moeten duidelijk weten waar voor jou de grenzen liggen

·         nut

voorbeeld

regel: met mate door leerlingen gesproken

als leerkracht niet spreekt en als de leerling het woord heeft

doch ineens is er teveel lawaai, er wordt teveel gekletst, te weinig gewerkt en geleerd

De leerkracht vraagt iets zachter te zijn, maar dit helpt niet, want wat is iets zachter?

Reactie: "En nu allemaal koppen dicht!!" Elk verstomt en begint te werken.

De leerlingen weten dat ze de grenzen van de leerkracht bereikt zijn, weten dat het menens is.

·         problemen

bepaalde regels hebben een zekere marge, handelingsvrijheid

de kern van het advies is: maak leerlingen duidelijk hoe groot die marge is

doch dit is onmogelijk want de regel aangevuld met de marge is een nieuwe regel met weer een marge, die kan overtreden worden.

·         wat is grenzen duidelijk stellen…

Het advies kan dus gezien worden als een variant van het advies: je moet altijd consequent zijn.

Of moet het verstaan worden als grenzen voor jezelf formuleren, regels meedelen

Wat bedoeld wordt is:

Bij wanorde moet je duidelijk maken dat de maat vol is, dat het menens is, dat de grens bereikt is…

De leerlingen moeten via trial and error hun bewegingsvrijheid leren kennen

moetenleren het gedrag van de leerkracht te interpreteren om te weten wanneer het menens is en wanneer het wel meevalt

dus het gaat meer over duidelijkheid over je humeur dan over regels…

6 Problemen met de klas moet je nooit op de persoon, maar altijd via de stof spelen

·         grondslag en invulling

Hier verwijst men naar de reden waarom de school bestaat: leerlingen zijn er om te leren. Daarvoor is een goede werksfeer onontbeerlijk. Als die ontbreekt, als er ordeproblemen zijn, verwijst de leraar naar die taak en maakt hij op enigerlei wijze duidelijk dat die onder deze omstandigheden niet naar behoren vervuld kan worden.

Dus: niet de leerling of de klas persoonlijk aanpakken, wel aantonen dat zo resultaten onvoldoende zijn, dat er rustiger en harder moet gewerkt worden.

De leerkracht

-geeft dus veel en moeilijke opgaven zodat de leerlingen geen tijd hebben voor lamlendigheden

-strakke didactische werkvormen

-eist op korte termijn welomschreven en vrij omvangrijke prestaties

·         nut

er wordt afgezien van alle persoonlijke sympathieën en antipathieën

er wordt gepoogd een werkbasis tot stand te brengen (redelijk/zakelijk)

de regel is duidelijk afgeleid van de doelstellingen van de school

·         problemen, nadelen

Vaak riekt het meer naar vergelding dan naar zakelijkheid en redelijkheid.

vb. de leerkracht kan het niet meer stil krijgen - neem je agenda, volgende toets over de leerstof van vandaag en niet gemakkelijk - De leerkracht speelt in op de vrees van de leerlingen voor onvoldoendes, en hoopt het daardoor nog stil te krijgen.

Andere maatregelen die hiertoe horen:

met hoge snelheid dicteren;  leerlingen collectief tot een oplettende lichaamshouding dwingen en absoluut stilzitten; cijfers zo manipuleren dat ze laag zijn om de leerlingen schrik aan te jagen en stilte af te dwingen

Op lange termijn is deze strategie niet vol te houden:

-reacties van leerkrachten - collega's

-het ontmoedigt leerlingen wat op zich weer aanleiding geeft tot nieuwe ordeproblemen, vanuit het standpunt: het maakt toch allemaal niets meer uit

-cijfers als machtsmiddel misbruikt

·         het omgekeerde advies is ook interessant

Problemen met de resultaten van een klas zou je nooit  op de persoon moeten spelen

niet via verwijten, straffen, gesjoemel met cijfers

wel door beter onderwijzen en/of leren

7 Vooral regelmatig het huiswerk controleren, dan merken ze dat ze geen loopje met je kunnen nemen

·         problemen

Is huiswerk een middel om je gezag te bevestigen, om orde te bewaren?

Worden doel en middelen niet verward?

Het doel bepaalt de wijze waarop de controle wordt aangepakt:

-ondersteuning: wat is het probleem?

-omwille van je positie: onvoldoende -noteert dat in het leerkrachtenboekje en geeft straf

Deze strategie werkt een aantal minimumstrategieën in de hand:

met een minimum aan inspanning een maximaal effect bekomen

vb hoeveelheid papier is belangrijker dan kwaliteit

maken van spiekbriefje krijgt de aandacht en de tijd die het leren had moeten hebben

ze leren zo dat fraude lonend is…

8 Blijf met je handen van de leerlingen af; daar komen alleen maar moeilijkheden van

·         problemen

Lichamelijk geweld is wettelijk en moreel laakbaar..

Leerlingen pikken dit niet meer; ze kunnen wel eens terugslaan of ze vertellen het thuis en ouders roepen je ter verantwoording.

Lichamelijke straffen zijn vernederend voor wie ze krijgt en voor wie ze geeft.

Straffen hebben in het algemeen al een vernederend element, maar niets is zo vernederend als lichamelijk geweld, waartegen je machteloos bent. Het stimuleert alleen maar haat.

Een onbeheerste driftaanval is niet verheffend voor het zelfbeeld of het beeld dat anderen van je hebben; het is een blijk van machteloosheid.

Weloverwogen mishandeling is wreed, sadistisch en pervers.

9 Ga nooit met je rug naar de klas staan

·         achtergrond, positief

… want je geluid verzwakt

… je verliest het contact met je publiek en het publiek met jou

gevolg: de aandacht verslapt - je voelt dat zelf - gevolg: de kwaliteit van je uitleg vermindert

Het advies is wel moeilijk op te volgen als je op bord moet noteren (evt. OHP)

met rug naar klas

dan worden briefjes doorgegeven, vliegen propjes je om de oren, wordt er gegniffeld

dit veronderstelt leerlingen die erop zitten te wachten om rotzooi te trappen

·         problemen

vragen hierbij:

-hoe en wat kunnen leerlingen leren als ze voortdurend en hoofdzakelijk gericht zijn op het moment waarop jij je omdraait?

-hoe zit het met jouw orde in elkaar als dat soort dingen voortdurend dreigt?

-wat voor kijk op leerlingen gaat hierachter schuil?

worden ze niet voorgesteld als guerrillero's die toeslaan zodra de kust vrij is?

is je onderwijs dan niet feitelijk een toestand van oorlog geworden?

dus is er dan nogal wat aan voorafgegaan, waaraan wel eerder iets gedaan had moeten worden

10 Eigen praktijkadviezen

Verdere overdenkingen

De leerkracht opereert vanuit een ander waardestelsel dat onder leerlingen niet geldt. Hij  kan dus wel een regel bekend maken, verantwoorden en handhaven, maar kan lln niet overtuigen.

Versterken wij door te proberen de toetsing van een  humaan vernisje te voorzien niet een toetsingsklimaat waarin een inhumane hiërarchische machtsstructuur prevaleert?

De school is een totalitair instituut waar grenzen van privacy voortdurend overschreden worden?

De leerkracht is ook maar een gewoon mens: met gewone afwijkingen, angsten voor conflicten, onzekerheid over wat anderen van hem zullen vinden en zeggen, angst voor onvoldoende beheersing van de stof, om met een mond vol tanden te staan, angst voor dominante collega's en raddraaiers in de klas, onzekerheid over de ernst van de gebeurtenissen, de geldigheid van regels, bewust van zijn eigen kinderlijke en kinderachtige trekjes en zwakheden, die tuk is op applaus enz.

In hoeverre is het beeld dat we hebben van leerlingen aangepast aan de werkelijkheid?

Als leerlingen worden behandeld als tuig van de richel, zullen ze zich gaan gedragen als tuig van de richel.

In hoeverre durf je werken aan jezelf? In hoeverre kan je je eigen beeld op kinderen veranderen?

Je kijk op een ander is de spiegel van de kijk op jezelf, in het leraarschap kun je keihard met jezelf geconfronteerd worden.

De ondergrens is wel aan te geven. Een leerkracht mag geen hekel aan kinderen hebben, is bereid aan zichzelf te werken en is enthousiast voor zijn vak. …

Vormen van macht:

·         sanctiemacht: straffen, belonen - als deze macht teveel gebruikt wordt, verliest het effect

·         formele macht: status en positie, rollen, voorschriften en waarden

·         referentiemacht: identificatie, toch ook niet open voor invloed, dialoog

·         deskundigheidsmacht: ontleend aan meerdere kennis en vaardigheden

·         overtuigingsrelatie: eigenlijk geen macht, ligt niet van tevoren vast wie wint

·         synergie: groeigerichte macht verkregen door behartiging van noden en belangen van anderen, macht door samenwerken, elkaar aanvullend…

De eerste vormen van macht zijn ongeschikter.

Gebruik de macht die je in staat stelt met de leerlingen overleg te plegen.

·         Op school leer je dat wat je dagelijks als belangrijk voorgeschoteld wordt
niet te maken heeft met jou, met jezelf
dat het niet noodzakelijk is dat je je daarin herkent, dat je erin geïnteresseerd bent

·         Op school leer je ongeïnteresseerd te werken en werk in te leveren
leer je je hand op te houden voor loon en dat als reden vorm te werken te zien

·         Op school leer je dat je niet zelf verantwoordelijkheid draagt voor leren en dat je productie door anderen gecontroleerd wordt, dat door anderen de norm aangelegd wordt.

·         Je leert dat je gestraft wordt zodra je productie onder een zekere, jou niet altijd heldere maat blijft.

·         Je wordt gestraft als je je niet wenst bezig te houden met de marginalia die de school aan de orde stelt en wel met de zaken die je van uur tot uur bezetten.

Van Acker (2010), die trainingen geeft voor leerkrachten in scholen, geeft volgende uitgangspunten voor de aanpak van probleemgedrag. Ze sluiten meer aan bij ons referentiekader.

1. Voorkomen is beter dan genezen: als probleemgedrag in de klas tijdig kan worden voorkomen of als onmiddellijk wordt ingegrepen, dan wordt veel stress en lesverstoring vermeden. Om storend gedrag te voorkomen moet de leerkracht leren de juiste oorzaken ervan te onderscheiden en er passend mee leren omgaan.

2. De meeste aandacht moet uitgaan  naar het aanleren van passend en sociaal gedrag, meer dan naar het straffen van probleemgedrag.

3. Alle gedrag is aangeleerd (ook probleemgedrag!): probleemgedrag heeft een oorzaak en de leerling gedraagt zich zo om iets te bereiken. Leerlingen die zich misdragen zijn ofwel er zich niet van bewust, of ze geloven dat ze dom zijn, of ze willen geen gezichtsverlies lijden tegenover leeftijdgenoten of ze zoeken aandacht. De leerkracht moet zien wat het probleemgedrag voor de leerling 'oplevert' (bijv. aandacht of status). Tegelijkertijd moet het wenselijk gedrag voor de leerling de moeite waard worden.

4. Als wenselijk gedrag wordt aangeleerd, dan moeten we aandacht besteden aan dit leerproces: heldere doelen, in kleine stapjes, successen aanmoedigen en belonen, de tijd gunnen om te veranderen …

5. Zwakke, ongemotiveerde leerlingen hebben vaak een schoolverleden vol mislukkingen. Hoe kunnen we ook voor hen de school tot een omgeving maken die hun zelfvertrouwen en zelfwaardering verbetert?  Hiervoor is het nodig onze manier van lesgeven, het klasklimaat, het curriculum… kritisch te bekijken.

6. Discipline wordt het best bereikt bij duidelijke regels, als iedereen weet wat de consequenties zijn van overtredingen, als consequent en consistent wordt opgetreden, als de leerlingen de regels aanvaarden en als rechtvaardig beschouwen en als de regels worden geïnternaliseerd (zodat ze ook gevolgd worden als er geen toezicht is door een volwassene).

7. De meeste probleemgedragingen van de leerlingen kunnen effectief worden aangepakt in de klas indien de leerkracht zich houdt aan de volgende zeven vuistregels:

1Reageer op de minst storende manier: bijvoorbeeld even de wenkbrauwen fronsen naar die leerling, of kort de regel herhalen zonder sarcasme.  Op agressie, vijandige of ernstige verstoringen moet wel direct en krachtdadig gereageerd worden.

2Vermijd overbodige confrontatie: liever humor dan sarcasme, spot of de leerling gezichtsverlies doen lijden.

3 Altijd met respect en op positieve wijze reageren (je kunt het best de regel op positieve wijze formuleren en herhalen)

4 Een meer uitnodigende taal in plaats van bevelend en terechtwijzend: i.p.v. “Je moet dit of je mag dat niet” liever: “als ik een vraag stel en je weet het antwoord, dan kan je je hand opsteken”

5 De werkrelatie zo gauw mogelijk herstellen (even naar de leerling toegaan om te zien of hij verder werkt)

6 Je eigen frustraties als leerkracht kanaliseren: kort ingaan op het storend gedrag en je niet laten meeslepen door al het secundair gedrag (= stoere houding van de leerling, mompelen, ...)

7Zo nodig de leerling na de les even apart nemen.

Verder kan ik verwijzen naar mijn boek 'Probleemgedrag in de klas en agressie op school' Antwerpen: De Boeck, 2005.

3      Proberen het gedrag te veranderen

Als leerkrachten moeite hebben met gedrag van leerlingen, individueel of in groep, proberen ze vaak vat te krijgen op dit gedrag. Door middel van straffen en belonen proberen ze het storend gedrag de kop in te drukken.

Deze aanpak is gebaseerd op het behaviorisme. Aanhangers van deze visie zijn ervan overtuigd dat gedrag kan aangeleerd worden, en dus ook kan afgeleerd worden, door de gevolgen van dit gedrag te manipuleren.

Wat vind je van de aanpak van belonen en straffen?

Wat doe je als je niet akkoord bent met algemene afspraken in de school m.bt. sanctioneren van leerlingen?

In hoeverre kan en moet je rekening houden met de persoon van de leerling, met zijn situatie?

• epilepsie – medicijnen – wat versuft en trager werktempo

• veel problemen thuis, ouders aan het scheiden wat ze moeilijk kan verwerken

• voor de ene leerling die graag computert is nablijven een straf, voor een ander die aandacht tekort komt is dit niet zo erg

In hoeverre is dit dan eerlijk naar de leerling toe? In hoeverre kan de leerling rekenen op begrip – waar leg je de grens met profiteren van de goedheid van de leerkracht? Ben je nog wel duidelijk als je rekening probeert te  houden met persoonlijke achtergronden?

In hoeverre spelen vroegere ervaringen met de leerling (zijn naam, zijn imago) mee in de manier waarop de leerkracht reageert?

• een haantje de voorste, iemand die de naam heeft een rebel te zijn of een moeilijk kind…

• van sommige leerlingen ziet en sanctioneert men het minste, van anderen kijkt men meer door de vingers

De leerkracht is ook maar een mens…. en is dit dan gerechtvaardigd?

• als je al verschillende uren na elkaar lesgegeven hebt, al verschillende moeilijke situaties hebt gehad, vermoeid bent of je niet fit voelt

• je hebt reeds tegen verschillende leerlingen gezegd dat ze stil moeten zijn; toen er nog één zijn mond opentrok kreeg hij straf … waarom zij niet?

Enkele ongewenste neveneffecten van straffen – vanuit gedragstheorie

• het ongewenst gedrag kan versterkt worden; straf is immers  een vorm van aandacht geven

• straf geeft de leerling geen model hoe het wél moet

• het bederft de sfeer

• de leerling kan zich terugtrekken van de situatie, de plaats, de persoon die samenhangt met de straf

• de leerling kan agressief worden als hij erg boos bestraft wordt, deels door imitatie van het agressief gedrag deels door het afreageren van zijn schrik

• hij kan ander gedrag, dat wel gewenst is, ook minder gaan vertonen; bijv. zijn mond houden ook in situaties waarin spreken gewenst is

• hij kan stilaan een negatief zelfbeeld opbouwen, zodanig dat het ongewenst gedrag nog versterkt wordt

• het ongewenst gedrag verdwijnt maar voor een tijdje, zodat men steeds opnieuw en steeds sterker moet gaan straffen

Om efficiënt te zijn moet een beloning zo vlug mogelijk volgen op het gedrag en consequent te worden gegeven (niet afhankelijk van de stemming). Het accent moet gelegd worden op het positief gedrag. Men mag de leerlingen niet overvragen.

Toepassing:  gedragsmodificatie

– zie de Supernanny en co  of Schatjes

Stap 1 maak een overzicht van de gebeurtenis

• situatie

  • wie zijn erbij

  • waar is het

  • wanneer doet het zich voor?

• gedrag

  • wat doet de leerling? (waarneembaar)

• gevolgen

  • het directe gevolg/ de directe gevolgen voor de leerlingen

Stap 2 omschrijf heel concreet het probleemgedrag en het gewenst  doelgedrag, in waarneembare termen en eenduidig

Stap 3 tellen en meten van het probleemgedrag en/of het doelgedrag in verschillende situaties

Stap 4 vaststellen van de beloningen als het kind het doelgedrag stelt

• samen met het kind wordt bepaald

  • welk gedrag juist verwacht wordt, hoeveel keer het moet optreden alvorens men beloond wordt

  • welke beloning/versterker zal gebruikt worden

  • gedurende welke termijn men het gaat proberen

Aandachtspunten

• de afspraken worden schriftelijk genoteerd als een contract;

• afspraken kunnen in onderling overleg gewijzigd worden

• het gedrag moet haalbaar zijn: anders kan je best erken met tussendoelen en zo stilaan naar het gewenst gedrag toewerken (shaping)

• je kan evt. ook met het systeem van inruilen werken (aantal kleine tokens inruilen voor een beloning)

• de beloning moet aansluiten bij het zelfbeeld en de verlangens van de leerling

Stap 5 Kijken of het al beter gaat

Je blijft tellen en meten terwijl je de gemaakte afspraken nakomt. Na de vastgestelde periode kijk je samen of het programma succes heeft. Eventueel kan dan het programma herzien worden, nieuwe afspraken kunnen gemaakt worden.

Het programma moet geleidelijk worden afgebouwd; het doelgedrag moet voldoende gestabiliseerd zijn vooraleer je hiermee begint. Je kan eerst al meer werken met sociale versterkers (complimentjes) en meer onregelmatig versterken. Het einde en de manier waarop gestopt wordt, kan je best ook in overleg vaststellen.

Vaak werkt men ook met negeren, geen aandacht geven bij storend gedrag. Meestal neemt het probleemgedrag dan in het begin toe, maar als je consequent volhoudt, vermindert het. De leerling probeert eerst door meer inzet toch versterking te krijgen. Soms treedt probleemverschuiving op. Je kunt dan best de oorzaak van het probleem proberen op te sporen.

Wat vind je van leerlingvolgkaarten?

op de bus: als leerlingen het beest uithangen krijgen ze een volgkaart – daarop wordt per dag aangeduid of ze zich hebben gedragen volgens de afspraken – als ze een aantal kruisjes hebben verzameld, krijgen ze een beloning

http://users.skynet.be/bs173934/Artikels/artikel_questie.htm voorbeeld volgkaart en toelichting

In hoeverre is deze benadering te rijmen met een emancipatorische opvatting over opvoeding en onderwijs?

Maar in hoeverre wordt deze ook bepaald door de schoolcultuur en is deze cultuur bespreekbaar en maakbaar?

In hoeverre kan je als individuele leerkracht afwijken van algemene afspraken over orde en sanctionering in de school?

• verloochen je anders je eigen opvoedingsstijl niet?

• moeten en kunnen leerlingen niet leren dat verschillende mensen verschillende normen hebben?

• vervalt men anders niet vlug in een moraliteit die geen rekening houdt met de situatie?

Ebbens en Ettekoven (2010) beschrijven de nadelen die Kohn ziet bij het straffen

·         straf geeft een verstoorde les

model van macht ipv argumenten of samenwerking

leert dat wanneer iemand iets doet wat ongewenst is, je iets minder plezierigs voor die iemand laat gebeuren om te zorgen dat het niet weer gebeurt

·         straf vervormt de relatie tussen de straffer en de gestrafte

je moet inzicht krijgen waarom hij iets doet, daarvoor is nabijheid nodig niet afstand door straf en vermijding; straf respecteert de motivatie van de leerling niet, de volgende keer wordt het moeilijker om tot oplossing te komen

·         straf verhindert het proces van ethische ontwikkeling

nadruk ligt op consequenties voor de dader, stimuleert geen enkele ethische waarde als verantwoordelijkheid; als ik niet gestraft word win ik; de straf staat niet ter discussie – dus degene die straft heeft het bij het rechte eind

Waarom geeft men dan toch straf?

·         gaat snel en gemakkelijk, moeilijker gesprek aan te gaan

·         werkt vaak op korte termijn, op lagere termijn?

·         het wordt van ons verwacht

·         het geeft ons macht, wij zijn in controle

·         we vrezen dat, wanneer we het niet doen, de leerlingen ons zullen uitlachen en het gevoel hebben er met niets vanaf te komen, dan wordt het volgende keer nog erger

Uit dit alles blijkt dat straffen en belonen als belangrijk middel voor het scheppen van een leerklimaat waarin de ontwikkeling van verantwoordelijkheid van leerlingen centraal staat, weinig effectief is.  Er zijn andere mogelijkheden.

Volgens Kohn gaan sommige  opvoedingsprogramma’s  ervan uit dat leerlingen niet doen wanneer leerkrachten hen niet precies vertellen wat ze moeten doen; of dat zelfstandig werken van leerlingen meestal chaos met zich meebrengt, tenzij leerkrachten bijzonder helder zijn; of dat leerlingen niet intrinsiek gemotiveerd zijn om te leren en dat de ‘externe’ motivatie vooral van leerkrachten moeten komen; of dat de meeste leerlingen uit zijn op het overnemen van de macht wanneer leerkrachten niet consequent streng zijn.  Deze opvattingen zullen leiden tot strenge systemen. Want … opvattingen hebben consequenties. Het doet er toe wat we geloven, en het blijkt ook te kloppen. Wanneer een strenge aanpak ophoudt streng te zijn, gebeurt er vaak waar leerkrachten bang voor zijn: leerlingen houden op met werken, er is chaos, ze leren niet meer enz. Het gelijk van de opvattingen bevestigt zichzelf, althans bij een deel van de leerlingen.

Maar gelukkig is dit ook bij andere opvattingen. Wanneer een leerkracht leerlingen vertrouwt, blijven deze aan het werk; leerlingen zijn bereid om te leren, empatisch, weten wat ze willen leren..; veel leerlingen moeten dit ook nog leren, maar dit kan geleerd worden. Als aan drie basisbehoeften is voldaan: autonomie, relatie, competentie zijn meesten in staat verantwoordelijkheid te nemen voor eigen leren.

4      Een relatie met aandacht voor de behoeften van alle partijen

Ordeverstorend gedrag wordt niet zomaar gesteld. Het gedrag van mensen is doelgericht. In plaats van gewoon het gedrag te veranderen, kunnen we misschien eerst eens nagaan waartoe het probleemgedrag dient, wat het doel ervan is. Zo kunnen we ook het gedrag meer gaan begrijpen. Meestal is het doel van (wanorde)-gedrag het bevredigen van een behoefte.

4.1   Behoeften van de leerling

1 Behoeftenhiërarchie van Maslow

Maslow heeft nagegaan welke behoeften bevredigd moeten zijn om geestelijk gezond te zijn; zij zijn fundamenteel. Iedereen is er dan ook voortdurend mee bezig. Hij onderscheidt volgende fundamentele behoeften:

a lichamelijke behoeften: Behoeften die te maken hebben met lichamelijke zelfhandhaving (voedsel, zuurstof, slaap) - alles wat we nodig hebben om te blijven leven.

b behoefte aan veiligheid

Riet Fiddelaers:

Wanneer een nieuwe groep voor de eerste keer bij elkaar komt, voelen veel leerlingen zich ongemakkelijk. Misschien kennen ze enkele andere leerlingen, de meeste klasgenoten zijn echter onbekend. Wat kan ik van hen verwachten? Zijn ze aardig? Hoe vinden de anderen mij? Zien ze mij zitten? Wat verwachten ze eigenlijk van mij? Wordt er rekening gehouden met mijn wensen? Word ik niet uitgelachen? De centrale vraag is: hoe zie ik anderen en hoe zien ze mij. Kan ik bij deze groep horen en toch veilig en mezelf zijn? Voorlopig kijken de meesten de kat uit de boom en houden ze zich op de vlakte of vallen terug op leerlingen die ze al kennen. De meeste leerlingen zijn een beetje zenuwachtig of angstig. Het gevoel van veiligheid, dat ze zo nodig hebben, ontbreekt.

De eerste en meest belangrijke behoefte van de leerling in een nieuwe  groep is het idee  te hebben dat je bij de groep hoort. Word ik opgenomen of buitengesloten? Dit is een voortdurend twijfelproces. Bij het opgenomen worden hoort dat de groepsleden je zien als onderscheiden van anderen, als uniek persoon. Een nieuwe groep staat in het teken van relatievorming. Je test voorzicht uit in welk aspect van jezelf anderen misschien geïnteresseerd zijn. Sommigen doen dat door aandacht te trekken en "bij trial and error" hier achter te komen. Anderen houden zich in het begin op de vlakte totdat ze weten waarin de medeleerlingen interesse hebben. Ook speelt de vraag: wil ik mij wel inzetten voor deze groep? Zijn de anderen de moeite waard?

Veiligheid is de basis voor een warm klimaat waarin de leerling zowel sociaal, emotioneel als cognitief goed kan functioneren. Een veilig klimaat is belangrijk voor zijn welzijn en voor de eerste taak van de school: het onderwijs.  Elk wil gerespecteerd worden zoals hij of zij is.

Zolang je maar draagt

wat zij dragen

je jas, je tas

in de goede kleur

niet mooier dan zij

dat geeft maar gezeur

Zolang je maar roept

wat zij roepen

hé rare, hé gare

en meiden nafluit

niet leuker dan zij

anders lig je eruit.  (Ben ik dat  van Frank Eerhart)

"Zie mij zoals ik mezelf zie" is belangrijk. Tegelijkertijd is het beeld dat anderen van hen hebben belangrijk. Om erbij te horen passen ze zich aan in gedragingen, kleding, boekentassen, make-up (of juist niet) en schoolagenda's. Ook roken, gebruik van alcohol, vertonen van risicovol gedrag, de keuze van een sport of hobby hebben vaak te maken met "erbij horen". Het evenwicht tussen het gemeenschappelijke en het individuele kan hiermee onder druk komen te staan. Niets is immers onveiliger voor de meeste leerlingen dan buiten de groep te staan.

Bezweren van de angst er niet bij te horen. Een belangrijke manier waarop de veiligheidsbehoefte verschijnt is de behoefte aan handhaving van het beeld van onszelf. Veiligheid heeft te maken met het bezweren van angst. Van angsten staan we bol. Daardoor passen we ons ook aan anderen aan, om normaal gevonden te worden,om geaccepteerd te worden. Veiligheidsbehoeften spelen bij jongeren een sterke rol. Jongeren vinden wanorde in de klas dan ook niet echt plezierig.

c behoefte aan liefde en samenhorigheid

Behoefte aan vriendschap, genegenheid, hartelijke betrekkingen met andere mensen, omdat men dit aangenaam vindt.

Tekort komen aan deze behoefte betekent eenzaamheid. Gebrek aan liefde betekent voor kinderen zelfs een vergrote kans op ziekte en dood. Aandacht krijgen is een minimale vorm van bevrediging van de behoefte aan liefde. Ordeverstorend gedrag is vaak een bepaalde vorm van aandacht vragen.

Hoe kun je hier dan best op reageren?

Samenhorigheid is één van de meest interessante aspecten die de school kan bieden (het bij de groep horen). Voor leerlingen geldt dit ook voor de relatie tot de leerkracht.

d behoefte aan waardering en invloed

Behoefte om bewonderd te worden, om erkenning te krijgen. Je wilt niet alleen lief gevonden worden, maar ook nog bijzonder (status, prestige). Waardering wordt door mensen gegeven. Een bijzonder geval is dat je ook zelf deze mens kunt zijn (zelfwaardering). Omdat het zelfbeeld dat de leerling zo belangrijk is, gaan we hier verder op in.

Het is belangrijk dat de leerkracht rekening houdt met het zelfbeeld van de leerling. Het zelfbeeld is hetgeen iemand van zichzelf vindt, denkt. Dit bepaalt in sterke mate zijn manier van reageren en gevoelen.

Het zelfbeeld kan positief of negatief gekleurd zijn. Het bestaat uit een sociaal-emotionele en een lichamelijk-cognitieve component. Deze beide hangen erg met elkaar samen. Iemand met een positief zelfbeeld (aardig en lief en bekwaam = ik ben de moeite waard) is meer tevreden met zichzelf, kan beter problemen oplossen, durft nieuwe dingen uitproberen, wil graag leren, kan beter zijn situatie veranderen, is beter opgewassen tegen problemen, behaalt betere resultaten op school, is vrij in de omgang met anderen, kan eerlijk zijn ....

De reacties van de omgeving spelen een belangrijke rol in het tot stand komen van het zelfbeeld. Dit is vooral het geval bij jongeren, die zich nog volop moeten ontwikkelen. Een jongere steunt nog meer dan de volwassene op de omgeving om zijn zelfbeeld te bepalen. De leerkracht kan dus d.m.v. zijn verwachtingen, zijn invloed op het zelfbeeld van de leerlingen, ook hun resultaten beïnvloeden.

Hoe kun je een positief zelfbeeld bevorderen?

Onder niet-effectieve omgangsvaardigheden verstaan we manieren van reageren die de leerling niet in zijn eigen-waarde laten, afbreuk doen aan zijn persoon, hem niet serieus nemen, aanleiding geven tot het ontwikkelen van een negatief zelfbeeld.

Effectieve interacties zijn hieraan tegengesteld.

Hoe vaker een bepaalde opmerking herhaald wordt, hoe meer de leerling gaat geloven dat het waar is en zich ook zo gaat gedragen en voelen.  Daarbij is niet enkel wat je zegt van belang (inhoudsaspect) maar ook hoe je iets zegt. Dit laatste geeft vaak weer hoe je over de ander denkt, hoe de boodschap moet opgevat worden, hoe je de ander of je relatie ziet (betrekkingsaspect).

Twee wijzen van handelen, die dagelijks op school voorkomen en die van grote invloed (kunnen) zijn op het zelfbeeld van het kind zijn resp. kritiek en complimenten geven.

Niet-effectieve kritiek beoordeelt de gehele persoon. Effectieve kritiek richt zich naar het gedrag. De volgende elementen kunnen erin voorkomen:

• beschrijving van het gedrag

• het effect ervan op de ander

• aanduiding van een alternatief gedrag

Te algemene complimenten laten de leerling niet weten wat je juist prettig vindt. Bovendien weet hij dat hij zich niet steeds zo gedraagt.  Dus: beschrijf ook hier het gedrag en het effect ervan op jezelf of anderen.

Geef je reacties op volgende situaties.

Beoordeel in hoeverre ze effectief zijn.

• De klas blijft rustig doorwerken terwijl jij buiten met de directie praat.

• Johan helpt na een les één van de leerlingen die een gebroken arm heeft met de jas en de boekentas.

Welke factoren op school bedreigen het zelfbeeld van de leerling?

Riet Fiddelaers

Iedere leerling wil enige invloed. Leerlingen verschillen in de wijze waarop ze de behoefte aan invloed kenbaar maken alsook in de mate waarin ze invloed willen hebben. In sommige klassen is er een duidelijke invloedshiërarchie aanwezig. Het ontstaan hiervan vindt meestal achter de schermen plaats. Bovendien is het omgevingsgevoelig. Sommige leerlingen verkiezen zelfs negatieve vormen van invloedsuitoefening boven positieve, omdat ze hiermee vertrouwd zijn. Het geeft hen in eerste instantie meer gevoel van veiligheid, dan positief, maar voor hen onbekend gedrag.

e behoefte aan zelfontplooiing

Als alle voorgaande behoeften redelijk bevredigd zijn, komt de behoefte aan persoonlijke groei, aan zelfverwerkelijking, aan het ontwikkelen van je vermogens en talenten naar boven.

In hoeverre biedt de school je kansen tot zelfontplooiing?

Kun je dit verbeteren?

f behoefte aan weten, begrijpen en schoonheid

Deze behoeften zijn wel niet fundamenteel. Toch gelden ze voor mensen in het algemeen.

In hoeverre pikt de school in op hetgeen de leerlingen willen weten, waarnaar ze nieuwsgierig zijn?

Lagere behoeften zijn zo overheersend dat ze de hogere op het achterplan verdringen als ze niet voldoende bevredigd zijn. Men kan pas toekomen aan het werken aan de bevrediging van hogere behoeften als de lagere voldoende zijn ingewilligd. Dan steken deze hogere behoeften steken spontaan de kop op.  Daarom spreken we hier van een behoeftenhiërarchie.

2 Hoe met deze behoeften omgaan?

a in het algemeen

Riet Fiddelaers:

kennismaking

In de periode dat de leerlingen elkaar nog niet zo goed kennen, staat de basisbehoefte "veilig erbij horen" centraal. Aan de ene kant wil de leerlinge bij de groep horen in bepaalde mate, aan de andere kant houdt dat risico in. Ze wil de ander kennen bij naam en een beetje van de achtergrond weten van haar klasgenoten. Ze wil gekend worden ... maar steekt ze haar nek uit door iets van zichzelf te laten zien, dan is het nog onzeker wat de anderen daarmee doen. Een nieuwe leerling in een reeds bestaande groep probeert voorzichtig uit te vinden hoe de groepsregels zijn... een invloedrijke leerling kan behoorlijke veranderingen in gang zetten.

In nieuwe groepen kan de leraar zorgen dat de kennismaking verloopt van oppervlakkig tot diepgaander. Ze neemt zelf deel aan de kennismakingsactiviteiten. De leerlingen hebben er behoefte aan om te weten wie de mens achter de leraar is. Ook vlug elkaars namen kennen.

informatie

Per keer niet meer informatie geven dan nodig is om te overleven op school tot de volgende bijeenkomst. Serieus ingaan op de vragen die leerlingen erbij hebben.

Heldere kaders bieden voor de informatie: ordening, vanuit de vragen van de leerlingen (vb. infoboekje met o.a.  schoolplattegrond, lesrooster, bij wie moet je zijn voor welke vragen, belangrijkste schoolregels, tips voor studeren, namen en telefoonnummers van leraren, klasgenoten....)

Concrete informatie bieden. Wat voor de leraren en de oudere leerlingen duidelijk is, is voor de nieuweling soms moeilijk te vatten. vb zorg dat je altijd alle spullen bij je hebt zorgt voor lichte paniek, want wat hoort waarbij?  ... wanneer de leraar met hen doorneemt wat ze voor ieder vak mee moeten nemen, geeft dat houvast.

veiligheid

De gedragingen van de leerlingen vinden soms hun oorzaak in een gevoel van onveiligheid. Wanneer de leraar "raar" gedrag meteen veroordeelt, kan de relatie daar onder lijden. De leraar moet openstaan voor de leerlingen, zodat ze niet schromen om met hun vragen bij hem te komen. Leerlingen voelen zich geaccepteerd wanneer de leraar geduld op kan brengen en niet meteen boos wordt wanneer ze iets niet begrijpen. Wanneer de leraar uitvalt tegen een leerling heeft dat onmiddellijk effect op de medeleerlingen. Aan de ene kant zijn ze blij niet het slachtoffer te zijn, aan de andere kant kijken ze daarna wel uit om ooit het mikpunt te worden. Dit betekent een blokkade, gewenste informatie durven ze niet meer te vragen.

Van acceptatie is ook sprake wanneer de leraar het (impliciet) opneemt voor een leerling die uitgelachen wordt of die gepest wordt. Zonder indirect de medeleerlingen neer te sabelen, introduceert de leraar de regel: op deze wijze gaan we niet met elkaar om.

b Als de leerlingen zich misdragen is dit ook gedrag.

Gedrag is op een doelgericht.  We kunnen ons dan afvragen:

Wat wil de leerling met dit gedrag bereiken?

Wat levert dit gedrag hem op?

of m.a.w. welke behoefte moet bevredigd worden?

Stel deze vragen bij onderstaand voorbeeld.

Tijdens de biologieles zag ik de leerling Bart, met de hand van het geraamte dat in de klas stond in zijn mouw, zijn omgeving amuseren. Ik onderbrak de les en zei Bart dat hij die hand aan mij moest geven. Dat deed hij, maar wel op zijn manier. Hij maakte er een perfecte act van door hier en daar een leerling een hand te geven, deze over het hoofd te aaien en gene onder de kin te kietelen (waarbij hij heel goed wist welk meisje daarbij het hardst zou gillen).

c Hoe kun je erachter komen wat de behoeften van de leerling zijn?

*    waarnemen van de gevolgen; invoelen en observeren.

Belangrijk daarbij is:

• hoe reageert de omgeving op het gedrag?

• wat heeft er plaats?

Stel uzelf in de plaats van de leerling.

*    ontwikkelingspsychologische gegevens:

• Wat houdt leerlingen van die leeftijd bezig?

• Welke behoeften zijn voor hen belangrijk?

*    zien in welke fundamentele behoefte van Maslow het gedrag past:

Van welke behoeften zijn volgende gedragingen een uiting?

-              iets uithalen om in de gunst van de leider van de groep te komen

-              brutaal antwoord geven omdat eisen en controles de keel uitkomen

-              bewegen

-              lui en onverschillig staan omdat schoolwerk niet zinvol ervaren wordt

-              kletsen met vrienden

*   praten

Het valt waarschijnlijk niet moeilijk om bij iedere behoefte een aantal schoolse situaties te vinden die m.b.t. die behoefte frustrerend voor de leerlingen kunnen zijn. Hoe erger de frustratie, hoe erger het eventuele wangedrag. Leerkrachten blijven pesten is meestal een soort wraakneming voor opgekropte frustraties. Het komt meestal niet voor bij leerkrachten die gevreesd worden. Een voorname afstandelijkheid en het niet dingen naar de gunst van de leerlingen (onafhankelijkheid) schijnen daarbij van belang te zijn.

d hoe reageren bij wangedrag vanuit gefrustreerde behoeften?

*    straffen

is meestal niet effectief omdat de behoefte sterker is dan de ellende van de straf. Bovendien bestaat de kans dat je geen straf krijgt. Soms is de straf zelfs doel van het gedrag, omdat deze tegemoet komt aan de behoefte aan aandacht of aan de behoefte aan status in de groep.

De eerste behoefte kan zich uiten in lastig of clownesk gedrag.

De tweede behoefte kan leiden tot stoer doen.

Sommige leerlingen laten zich misbruiken om wanorde te veroorzaken terwijl anderen buiten schot blijven. Sommige gedragen zich onaangepast om zo een excuus te hebben voor (dreigende) slechte resultaten. Als in een groep de status berust op het stoer negeren van schoolnormen en eisen dan is het voor de leerling een straf in het openbaar een compliment te krijgen. Je kunt hem dan beter onopvallend aanmoedigen.

*    een alternatief bieden of onderdrukken?

Als de leerling zijn behoeften bevredigt met gedrag dat de orde verstoort, bied hem dan een alternatief, een andere gedragsvorm die zijn behoefte ook bevredigt, maar waar jij geen last van hebt. Als dat alternatief er beslist niet is, dan zit er soms niets anders op dan het storend gedrag te onderdrukken.

Hoe kun je alternatieven bieden aan storend aandacht vragen?

*    praten

We kunnen de behoeften van de leerling op het spoor komen door met hem te praten. Meer specifiek moeten we dan vragen stellen die uitnodigen tot het mededelen over hoe hij de situatie ziet of ervaart.  We luisteren dan naar de meegedeelde gevoelens. Als we dit consequent toepassen bouwt hij misschien voor zichzelf gedragsalternatieven uit.  Deze instelling, bekend als actief luisteren, werd uitgewerkt door Gordon.  Het is in meerdere situaties toepasbaar (dus ruimer dan ordeproblemen).  Doel is de relatie te verbeteren, door tegemoet te komen aan de fundamentele behoeften van veiligheid en aanvaard worden. Daarom diepen we deze techniek hier wat verder uit.

Actief luisteren

Vergelijk onderstaande gesprekken. Wat is het kenmerkende van beide benaderingen?

Rianne: Ik doe niet meer mee met het schoolzwemmen.

Leerkracht: Ja hoor eens, dat is nu eenmaal verplicht, dus je gaat maar, net als alle andere kinderen.

Rianne: Toch ga ik niet naar dat rotzwemmen.

Leerkracht: Ik wil niet dat je zulke woorden gebruikt; zwemmen is gezond en goed voor je. Ik zie niet    in waarom je niet zou gaan.  En ga nu je zwempak maar pakken.

Rianne: Ik doe niet meer mee met schoolzwemmen.

Leerkracht: O, nee?

Rianne: Nee, ik vind er niets meer aan.

Rianne: Nee, die rotjongens duiken altijd boven op je en de badmeester zegt er niks van. Ik ga nu  maar steeds in het ondiepe, maar dat is zo kinderachtig.

Leerkracht: Je bent dus bang voor de jongens, maar je schaamt je ook om in het ondiepe te gaan.

Rianne: Ja, dat is het eigenlijk. Trouwens Evelien en Karin vinden het ook. We kunnen het vanmiddag misschien wel tegen de nieuwe badmeester zeggen; hij lijkt me best wel aardig.

Leerkracht: Dat lijkt me een goed idee.

(Rianne gaat haar zwemspullen pakken.)

• Teken in schema wat er gebeurt bij actief luisteren.

• Welke voordelen biedt actief luisteren?

• Welke voorwaarden moeten voldaan zijn om het goed te laten verlopen?

• Welke gevaren, nadelen zie je erin?

• In welke gevallen kan men het verkeerd gebruiken?

Ga voor dit laatste o.a. uit van volgende voorbeelden.

Leerling:

Ik geloof toch dat ik de school maar eerst afmaak voordat ik ga werken.

Leerkracht:

Dus je vindt toch dat ik destijds gelijk had met mijn advies.

Leerling:

Ik snap niet waarom we dit allemaal moeten leren. Wat heb je daar aan?

Leerkracht:

Dat heb ik vroeger ook wel gedacht. Maar achteraf was ik er toch wel blij mee.

Leerling:

Ik wou dat ik af en toe ook eens ziek was, net als andere leerlingen.

Leerkracht:

Je wilt ook eens ziek zijn.

Leerling:

Hoe vindt u mijn nieuwe outfit?

Leerkracht:

Je vraagt je af wat de anderen ervan vinden?

Leerling:

Ik kan meneer X niet uitstaan. Hij mij trouwens ook niet. Het is wederzijds.

Leerkracht:

Je vindt meneer X niet zo aardig?

Leerling:

Ik wil u iets vertellen, maar ik weet niet goed hoe ik moet beginnen.

Leerkracht:

Je denkt dat ik het wel eens verkeerd kan aanpakken.

a Als je je het actief luisteren wilt eigen maken, dan kun je de volgende richtlijnen toepassen:

• hou je eigen ideeën, adviezen, gedachten, oplossingen, kritiek, enz. achter

• probeer u in te leven in de gevoelswereld van de leerling, dus luister niet zozeer naar wat hij woordelijk zegt, maar speur naar het achterliggende gevoel

• probeer dat achterliggende gevoel met je eigen woorden weer te geven, heel vaak begint zo'n reactie met: "Jij..." of "Je ..."

b wanneer toepassen?

• Als leerlingen aangeven dat ze met problemen zitten. In een heleboel situaties zullen de leerlingen door hun gedrag aan ons duidelijk maken dat ze met iets zitten, soms ook niet. Het enige wat je kunt doen is ervoor open staan. Daarbij hebben ze de vrijheid er met ons over te praten, maar ook de vrijheid om dat te weigeren. 

• Als leerlingen vreemde vragen stellen. Het lijkt dan alsof er gevraagd wordt naar feiten, maar het gaat vaak veel meer om de beleving daarachter.

• Als je in de klas aanvoelt dat er iets niet goed zit.

Fiddelaers (congres leerlingenbegeleiding Gent) :  signalen voor crisis:: zich opvallend anders gedragen

• lichamelijke signalen: hoofdpijn, buikpijn, benauwdheid, moeheid, ...

• psychische verschijnselen: gespannenheid, concentratieproblemen, angst, eenzaamheid, uitzichtloosheid,

• individueel gedrag: passiviteit, onverschilligheid, druk zijn, fantaseren, werkelijkheid ontvluchten, poging tot zelfdoding

• sociaal gedrag: weglopen, van school afwillen, zich isoleren, prikkelbaar of agressief zijn, clown uithangen, les verstoren

algemeen: plotseling ander gedrag, meerdere signalen tegelijkertijd, signalen ook door anderen waargenomen

reactie: "Zo ken ik je helemaal niet ... wat is er aan de hand?"

c voordelen

• Door actief luisteren kan de leerling over zijn gevoelens praten zonder gestoord te worden door kritiek, oplossingen, beoordelingen ... Dit lucht niet alleen maar op, maar hierdoor kan een leerling alles ook eens op een rijtje zetten, zodat hij weer nieuwe handelingsmogelijkheden ontdekt.

• Door actief luisteren ervaart het kind dat de andere zijn gevoelens accepteert en begrijpt, wat de leerling helpt ze zelf ook te accepteren.

• Actief luisteren bevordert een warme relatie tussen leerkrachten en leerlingen. Ze voelen zich gehoord en begrepen.

• Actief luisteren steunt de leerling ongemakkelijker zijn eigen problemen op te lossen (zijn gedachten opnieuw ordenen, op andere ideeën komen). Hij zal daardoor meer vertrouwen in zichzelf en in eigen mogelijkheden krijgen.

• Als de leerlingen voelen dat ze serieus genomen worden, zullen ze ook een ander eerder serieus gaan nemen.

• Het is een serieuze stap naar de oplossing van het probleem.

d voorwaarden

Actief luisteren kun je met succes toepassen als aan volgende voorwaarden wordt voldaan:

• Als het gaat over een probleem van een leerling waarbij allerlei gevoelens een rol spelen.

• Als je tijd kunt vrijmaken om echt te luisteren. Als je geen tijd hebt, kun je dat rustig zeggen.

• Je moet de leerling ook echt willen helpen met zijn probleem. Als je dat niet wilt, dan kun,je er beter niet aan beginnen.

• Je moet proberen alle gevoelens van de leerling te accepteren, wat voor gevoelens dat ook zijn.

• Het vraagt van je erop te vertrouwen dat de leerling ook in staat is met zijn gevoelens om te gaan en om zelf tot oplossingen te komen.

• Het is van belang je te realiseren dat gevoelens van voorbijgaande aard zijn. Daarom hoef je ook niet bang te zijn als de leerling veel negatieve gevoelens uit.

• Je moet de leerlingen kunnen zien als mensen die een eigen leven hebben en daarop ook recht hebben: iedere leerling heeft recht op eigen gevoelens, eigen gedachten, eigen oplossingen, een eigen manier om dingen te zien, recht om te zijn wie hij zelf wil zijn, in plaats van te zijn wat anderen van hem verwachten. Je kunt het totaal niet met hen eens zijn, ongerust worden, andere wensen erop na houden. Je hebt dan het volste recht om dit aan hen kenbaar te maken; net zoals de leerlingen dat doen. Echter zonder de verwachting dat zij direct moeten doen wat je vindt. Als je dat wel verwacht neem je hen niet voldoende serieus, als eigen, zelfstandige individuen.

e fouten bij de toepassing ervan

• Je hebt moeite met het gedrag, het gevoel of de ideeën van de leerling. Je zegt dit niet en forceert jezelf om toch naar hem te luisteren. Er ligt dan allereerst een probleem bij jezelf. Daarover moet je eerst praten.

• Je probeert onbewust om de leerling toch een bepaalde richting uit te sturen. Je misbruikt de methode om hem te laten doen wat je zelf wilt.

• Je begint met actief luisteren, maar je vervalt toch weer in het oude niet-effectieve patroon.

• Door je geringe ervaring ben je nog te zeer geconcentreerd op de techniek. In plaats van je directe spontane reactie te geven, moet je nadenken over wat je gaat zeggen, waardoor je het gevoel krijgt iets onecht te zitten doen en je te houterig en onzeker bent.

• De leerling woordelijk napraten, in plaats van zijn gevoelens onder woorden te brengen.

• De actief-luisterboodschap is niet in overeenstemming met de zwaarte van het gevoelen van de leerling.

• Je doet het op een moment dat je jezelf niet echt vrij voelt om te luisteren.

• Je luistert actief terwijl de leerling alleen maar een vraag heeft en informatie wil.

• Je begint te luisteren met de verwachting dat de leerling nu alles gaat vertellen. Actief luisteren biedt die garantie niet. Het kind is en blijft vrij om met je te praten over wat hij zelf wil.

• Actief luisteren gaat ook mis als je interpreteert wat het kind zou kunnen voelen. Je probeert dan met je verstand te luisteren, in plaats van je in te leven.

Welke signalen / gedragingen heb je al bij jongeren gemerkt die erop wijzen dat er iets fout is, dat ze problemen hebben?

Hoe heb jij of heeft de leerkracht erop gereageerd?

Reactie van de leerlingen?

4.2   Behoeften van de leerkracht

De omgang tussen leerlingen en leerkrachten is goed wanneer beide partijen er gelukkig mee zijn (voldoen aan elkaars behoeften en verwachtingen) en ze kunnen doen wat ze moeten doen, nl. leren (begeleiden).

Orde mag dus niet verward worden met stilte. Soms is het juist niet stil omdat er zo goed gewerkt wordt.

Geef hiervan voorbeelden.

Orde moet in relatie gezien worden met het te bereiken doel (het werk dat gedaan moet (kan) worden) en ook met de persoonlijkheid van de leerkracht (waar leg ik mijn grenzen?).

Orde is niet een kwestie van de klas aankunnen, sterker zijn dan de leerlingen. Het is eerder een zaak van het opbouwen van een goede samenwerkingsrelatie.

Hoe reageren als de behoefte van de leerkracht gefrustreerd wordt door onaangepast gedrag van de leerling? 

Belangrijke vaardigheden hierbij zijn het stopgedrag en het geven van ik-boodschappen.

1 stopgedrag

Stopgedrag is de vaardigheid om direct een eind te maken aan een zich voordoende ordeverstoring. Hierbij zijn twee deelvaardigheden van belang:

a het waarnemen van beginnend ongewenst gedrag.

In veel gevallen begint wanorde heel zachtjes aan.

• Waarom is het belangrijk vlug in te grijpen?

• Waarom is het voor beginnende leerkrachten moeilijk het begin van ongewenst gedrag waar te nemen? Geef suggesties voor oplossing?

b het stoppen van de ordeverstoring

Het optreden moet aangepast zijn aan de zwaarte van de ordeverstoring. Daarom is het belangrijk vroeg in te grijpen, zodat een milde correctie voldoende kan zijn.

Som zoveel mogelijk tussenkomsten op. Rangschik ze naar zwaarte.

Het orde-rollenspel.

Twee lesgevers bereiden even buiten de klas een onderwerp voor.

De klas wordt in twee delen verdeeld: een klasgroep en een observatiegroep.

Observatieopdrachten: (ook leidraad voor nabespreking):

-              Werd het storend gedrag tijdig opgemerkt?

-              Hield de lesgever de hele klas in de gaten?

-              Stond de reactie in verhouding tot het storend gedrag?

-              Werd effectief gebruik gemaakt van non-verbaal en dus weinig storend gedrag?

-              Was het non-verbale gedrag "sterk"? Waarom niet of wel?

-              Wat kan eraan veranderd worden?

-              Werd de leerling beledigd?

-              Werd meer storing van de les dan noodzakelijk was, veroorzaakt door te reageren zoals gedaan werd?

-              Werden tegenreacties van de leerlingen uitgelokt?

-              Waren dreigementen reëel?

-              Waren straffen billijk en effectief?

-              Werd ook het positieve gedrag met aandacht beloond?

Opdrachten bij de klasgroep:

Enkele leerlingen krijgen een rol (storend of positief) toebedeeld. Als de lesgeefster niet reageert ga je naar het volgend trapje, als ze gereageerd heeft mag je nog reageren maar stop je wel het wanordegedrag.

Rollen voor storend gedrag

1a  neurie zachtjes de eerste regels van "Hand in Hand kameraden".

  b  indien niet opgemerkt: neurie het gehele refrein van dat liedje

  c  indien niet opgemerkt: neurie een ander lied.

2a  pak een blaadje en een pen en maak (wat verveeld) een klein tekeningetje

  b  indien niet opgemerkt: laat je tekening aan je buur zien

  c  indien niet opgemerkt: maak een nieuwe tekening

  d  indien niet opgemerkt: laat ook deze tekening aan je buur zien, enz.

3a  vraag je buur een gum te leen

  b  indien niet opgemerkt: vraag je buur aan de andere kant om een gum

  c  indien niet opgemerkt: vraag een leerling naast je buur om een gum

  d  indien niet opgemerkt: sta op en zoek een gum nog verder weg

4a  fluister een kort bericht aan je buur (5 sec.)

  b  indien niet opgemerkt: fluister een langer bericht aan je buur (20 sec.)

  c  indien niet opgemerkt: discussieer fluisterend met je buur (60 sec.)

5a  pak een boek uit je tas

  b  indien niet opgemerkt: ga zo rustig mogelijk in het boek zitten lezen

  c  indien niet opgemerkt: ga door met stiekem lezen

6a  laat je pen op de grond vallen en raap hem op

  b  indien niet opgemerkt: laat je pen nog eens vallen en raap hem weer op

  c  indien niet opgemerkt: laat door gespeelde onhandigheid iets van je buur op de grond vallen

7a  trek gedurende 3 sec. een gek gezicht

  b  indien niet opgemerkt:trek gedurende 10 sec. een gek gezicht

  c  indien niet opgemerkt: trek gedurende 10 sec. een gek gezicht en maak er gebaren bij

  d  indien niet opgemerkt: blijf gekke bekken trekken

8a  pak een stukje papier en maak er drie kleine propjes van

b  indien niet opgemerkt: schiet een propje met wijsvinger en duim naar een medeleerling

  c  indien niet opgemerkt: schiet een propje naar een andere leerling

  d  indien niet opgemerkt: schiet een propje naar de leerkracht

9a  kijk ongeveer 10 sec. uit een raam of naar een wandplaat

  b  indien niet opgemerkt: kijk ongeveer 30 sec. uit het raam

  c  indien niet opgemerkt: kijk gedurende 60 sec. uit het raam

  d  indien niet opgemerkt: kijk voortdurend naar het raam of de wandplaat

10a bedek je gezicht met je handen en kijk door je vingers

   b indien niet opgemerkt: sluit je vingers en kijk er weinig meer tussendoor

   c indien niet opgemerkt: leg je hoofd op tafel te rusten

11a gemaakt kuchen, giechelen of geeuwen gedurende 3 sec.

   b indien niet opgemerkt: idem, gedurende ongeveer 5 sec.

   c indien niet opgemerkt: idem, gedurende ongeveer 10 sec.

12a begin ruzie te maken met je buurman omdat deze iets heeft weggepakt, bijv. een pen

   b indien de leerkracht niet reageert, roep dan haar hulp in

13a vraag of de leerkracht haar laatste zin wil herhalen

   b vraag of ze het laatste stuk stof (ongeveer vijf minuten) wil herhalen

   c vraag of ze nog een keer helemaal opnieuw wil beginnen

14a maak een beetje lawaai door te rommelen in je spullen

   b maak, indien niet opgemerkt, nog meer lawaai met stoel, tafel, boeken enz.

   c maak nog meer lawaai door spullen op de grond te laten vallen, de stoel om te duwen, enz.

15a schuif je stoel iets naar achteren

   b indien niet opgemerkt: schuif je stoel en tafel nog verder naar achteren

   c indien niet opgemerkt: blijf dan verder schuiven

Rollen voor positief gedrag

1a  stel een goede vraag, gericht op het onderwerp van de les

  b  indien positief gewaardeerd: stel na een tijdje nog een goede vraag.

2a  laat door houding en gelaatsuitdrukking zien dat je de les heel goed volgt. (3 à 4 min.)

b  als leerkracht niet na drie à 4 min. heeft gereageerd: neem een neutrale houding aan

3a  probeer aandacht en interesse te laten blijken door non-verbale signalen (knikken, kijken, denken)

  b  als leerkracht niet gereageerd heeft na vijf minuten: stop ermee

4a  als een medeleerling ongewenst gedrag vertoont, keur dit door een nonverbale reactie af

  b  positieve waardering van de leerkracht: herhaal dit gedrag als het mogelijk is

5a  maak, als dat mogelijk is, aantekeningen tijdens de les

  b  als leerkracht niet gereageerd heeft na 5 min. stop er dan mee

6a  probeer de leerkracht te helpen door opmerkingen te maken of voorbeelden te geven

  b  als het beloond wordt ga ermee door, niet beloond: stop na 5 min.

7a  laat door houding en gebaar zien dat je goed wilt opletten (bereid te antwoorden, verduidelijking vragen)

  b  als leerkracht niet gereageerd heeft na 5 min, vertoon dan neutraal gedrag

8a  let gedurende de hele les goed op, vraag geïnteresseerd ....

  b  ga alleen door met dit gedrag als je een "beloning" krijgt

9 a Als de leerkracht een vraag stelt, laat onmiddellijk merken dat je antwoord wilt geven

   b ga door indien beloond, anders neutraal gedrag

10a    begin wat onderuit gezakt, de stoel iets van de tafel

b ga steeds meer rechtop zitten, schuif je stoel bij, geef helpende opmerking of stel                                                             goede vraag

   c niet beloond, zak dan weer onderuit

2 Ik-boodschappen

Geef voorbeelden van situaties en gedragingen die je niet accepteert omdat ze je belemmeren, hinderen ...

Welke effecten had deze situatie op je?

Hoe heb je gereageerd?

Hoe reageerden de leerlingen op jouw reactie?

Welke van volgende boodschappen vind je effectief, welke niet effectief?  Verantwoord.

1 Jan, ik vind het storend dat je er steeds tussendoor roept, dan raak ik de draad kwijt.

2 Jan, stop toch eens met die flauwe opmerkingen tussendoor. Wat ben jij toch nog kinderachtig.

3 Ik maak me wel zorgen over die slechte punten van jou het laatste trimester. Ik heb het idee dat je het beter kunt, maar dat het je niet lukt. Ik vraag me af wat er eigenlijk aan de hand is.

4 Je kunt beter, je hebt helemaal niet je best gedaan.

5 Jullie zijn een lastige klas. Er is geen land met jullie te bezeilen.  Als dat zo doorgaan, zal ik andere maatregelen moeten nemen.

6 Ik zie er tegenop in jullie klas les te geven. Ik heb het gevoel dat ik nauwelijks contact krijg met jullie.  Het valt me dan moeilijk iets over te dragen. Dat vind ik jammer. Ik zou het graag anders willen.

7 Jij uilskuiken, kun je niet beter opletten, dat heb ik net uitgelegd.

8 Wat je nu vraagt heb ik net uitgelegd, dat stelt me teleur, want nu heb ik het idee dat ik voor niets moeite heb gedaan.

Niet-effectieve boodschappen zijn meestal jij-gericht.

• Wat zijn hiervan de kenmerken? De gevolgen op de leerlingen?

• Hoe kun je de nadelen ervan opvangen?

Verdere uitwerking van een aantal niet-effectieve tussenkomsten

1 bevelen, voorschrijven, commanderen

• Deze boodschappen geven de jongere de indruk dat zijn gevoelens of behoeften niet belangrijk zijn, hij moet zich schikken naar wat de opvoeder nodig heeft. (Het kan me niet schelen wat jij wilt; kom onmiddellijk binnen!) 

• Ze geven weer dat men de jongere zoals hij zich op dat moment gedraagt, niet accepteert. (doe niet zo druk! )

• Ze roepen angst op voor het gezag van de opvoeder. De jongere hoort er een bedreiging in van iemand die groter en sterker is dan hij. (Ga je naar de kapper - als je het niet doet zal ik zorgen dat je erheen gaat!)

• Ze wekken wrokgevoelens en boosheid bij de jongere op, waardoor hij vijandige gevoelens gaat uiten, een driftbui krijgt, terugvecht, zich verzet en de wilskracht van de opvoeder op de proef stelt.

• De jongere kan eruit opmaken dat de opvoeder zijn oordeel en vaardigheid niet vertrouwt (Blijf van de schaal af. Blijf uit de buurt van die leerling.)

2 waarschuwen, vermaningen, bedreigingen

• Deze boodschappen kunnen de jongere angstig en onderdanig maken (Als je dat doet, zal je er spijt van krijgen!)

• Ze kunnen evenals bevelen,voorschrijven en commanderen, wrokgevoelens en vijandigheid oproepen. (Als je nu niet onmiddellijk naar bed gaat, krijg je een pak slaag)

• Ze kunnen weergeven dat de opvoeder geen rekening houdt met de behoeften en wensen van de jongere. (Als je niet ophoudt met trommelen, word ik boos op je.")

• Jongeren reageren vaak op waarschuwingen en bedreigingen met:" Het kan me niet schelen wat er gebeurt, ik doe het toch."

• Deze boodschappen dagen de jongere uit om uit te proberen in hoeverre de opvoeder zijn dreigement ook zal uitvoeren.  Jongeren laten zich er soms toe verleiden om  iets te doen waartegen ze gewaarschuwd zijn, alleen maar om te zien of de gevolgen die de opvoeder in het vooruitzicht stelt ook inderdaad gebeuren.

3 vermanen, moraliseren, preken

• Dergelijke boodschappen leggen de jongere een gezag van buitenaf op, een taak of een verplichting. Jongeren reageren op "zou je niet eens ..." , "je behoort..." en "je moet ..." met zich te verzetten en hun standpunt nog sterker te verdedigingen.

• Ze kunnen bij de jongere de indruk wekken dat de opvoeder hem geen oordeel toevertrouwt - dat hij maar liever moet aanvaarden wat anderen goed achten (Je moet zorgen dat je het goed doet.)

• Ze kunnen schuldgevoelens oproepen bij de jongere (bijv. dat hij "slecht" is. -zo mag je niet denken!)

• Ze geven de jongere de indruk dat de opvoeder geen vertrouwen heeft in zijn vermogen om open te staan voor de voorschriften en waarden die anderen vaststellen (Je moet altijd respect hebben voor je leerkrachten!)

4 raadgevingen, suggesties doen of oplossingen geven

• Dergelijke boodschappen worden door de jongeren vaak gezien als bewijs voor het feit dat de opvoeder geen vertrouwen heeft in het oordeel van de jongere zelf of in zijn vermogen om zelf een oplossing te vinden.

• Ze kunnen de jongere zo beïnvloeden dat hij afhankelijk wordt van de opvoeder en ophoudt met zelf te denken.(Wat moet ik doen, vader?)

• Soms hebben kinderen er een hekel aan als hun opvoeders aankomen met ideeën of advies. (Laat het me nu maar zelf uitzoeken. Je hoeft me niet te vertellen wat ik moet doen.)

• Raadgevingen geven de jongere soms de indruk dat de opvoeders vinden dat ze het uiteraard allemaal veel beter weten en doen. (Je moeder en ik weten wat het beste is.) Jongeren kunnen daardoor een minderwaardigheidsgevoel krijgen. (Waarom heb ik dat niet zelf kunnen bedenken? Jullie weten het altijd veel beter).

• Als hij raadgevingen krijgt, dan kan een jongere ook de indruk krijgen dat zijn opvoeder hem helemaal niet heeft begrepen. (Dat zou je niet voorstellen als je me echt begreep.)

• Soms heeft het advies tot gevolg dat de jongere niets anders meer doet dan zich voegen naar de ideeën van zijn opvoeders, zodat het zelf geen  ideeën meer kan ontwikkelen.

5 beleren, logische argumenten geven

• Als men probeert een ander iets te leren krijgt de "leerling" vaak het idee dat hij daardoor minderwaardig, ondergeschikt en incapabel lijkt. (Jij denkt altijd dat je alles weet.)

• Logica en feiten maken een jongere vaak defensief en wrokkig. (Denk je soms dat ik dat niet weet?)

• Net als volwassenen, vinden jongeren het meestal niet prettig als ze erop gewezen worden dat ze ongelijk hebben. Als gevolg daarvan verdedigen ze hun standpunt tot het bittere eind. (Jij  hebt ongelijk, ik heb gelijk. Je kunt me toch niet overtuigen.)

• Over het algemeen vinden jongeren het vreselijk als hun opvoeders hun de les lezen. (Ze gaan steeds maar door en ik moet daar maar zitten luisteren.)

• Jongeren nemen vaak hun toevlucht tot wanhopige methoden om de feiten van de opvoeders teniet te doen. (Jullie zijn nu eenmaal veel te oud om te weten wat er gaande is. Jullie opvattingen zijn al lang achterhaald en uit de tijd.)

• Vaak kennen jongeren de feiten die de opvoeders hun beslist willen bijbrengen al lang en verwijten ze hun opvoeders dat deze denken dat ze nog niet op de hoogte zijn. (Dat weet ik allemaal al lang - dat hoef je me niet meer te vertellen.)

• Soms negeren jongeren de feiten liever. (Het kan me niets schelen. Nou, en? Mij zal het niet gebeuren.)

6 oordelen, bekritiseren, het niet eens zijn, beschuldigen

• Waarschijnlijk meer dan welke boodschap ook geven deze boodschappen de jongere een gevoel van onmacht, minderwaardigheid, domheid, onwaardigheid, slechtheid. Het gevoel van eigenwaarde dat een jongere heeft, wordt gevormd door de beoordeling en de waardering die de opvoeders het geven. Zoals de opvoeders de jongere beoordelen, zo zal de jongere zichzelf beoordelen. (Ik kreeg zo vaak te horen dat ik slecht was, dat ik begon te geloven dat ik wel slecht moest zijn.)

• Negatieve kritiek lokt tegen-kritiek uit. (Ik zag jou precies hetzelfde doen.  Je stelt zelf ook niet zoveel voor.)

• Uit angst voor evaluatie houden jongeren hun gevoelens vaak voor zich of verbergen ze bepaalde dingen voor  hun opvoeders. (als ik het aan hen zou vertellen, hebben ze toch alleen maar kritiek.)

• Net als volwassenen kunnen jongeren niet tegen negatieve kritiek. Ze reageren defensief, gewoon omdat ze proberen het beeld dat ze van zichzelf hebben te beschermen. Ze worden vaak boos en haatdragend tegenover de opvoeder die evalueert, zelfs als het oordeel juist is.

• Als ze veelvuldig geëvalueerd en bekritiseerd worden, krijgen sommige jongeren het gevoel dat ze nergens voor deugen en dat de opvoeders niet van hen houden.

7 prijzen, het eens zijn

• In tegenstelling tot wat men in het algemeen denkt, namelijk dat het altijd goed is om een jongere te prijzen, kan dat zeer negatief werken. Een positieve evaluatie die niet past in het beeld dat de jongere van zichzelf heeft kan vijandigheid uitlokken. (Ik ben helemaal niet mooi, ik ben lelijk. Ik vind mijn haar afschuwelijk. Ik heb helemaal niet goed gespeeld, ik was vreselijk slecht..)

• Uit het feit dat de opvoeder een positief oordeel over hem heeft, maakt de jongere op dat ze hem ook wel eens negatief kunnen beoordelen. Ook kan het uitblijven van de positieve beoordeling, in een gezin waar de kinderen veelvuldig geprezen worden, door de jongeren gezien worden als negatieve kritiek. (Je hebt helemaal niets aardigs gezegd over m'n haar, je vindt het zeker niet mooi.)

• Als men de jongere prijst, voelt hij zich vaak gemanipuleerd - een subtiele manier om hem zo ver te krijgen dat hij doet wat zijn opvoeders van hem verlangen. (jullie zeggen dat alleen maar om me aan het werk te krijgen.)

• Soms vatten jongeren als ze geprezen worden, dat op als onbegrip van de kant van de opvoeders. (Dat zou je niet zeggen als je wist hoe ik werkelijk over mezelf denk.)

• Jongeren raken vaak verward en voelen zich niet prettig als ze geprezen worden, vooral als het gebeurt waar hun vrienden bij zijn. (Ach, pa, dat is helemaal niet waar.)

• Jongeren die erg veel geprezen worden, kunnen er afhankelijk van worden en er zelfs om gaan vragen. (Je hebt er helemaal niets van gezegd dat ik m'n kamer opgeruimd heb. Vind je me niet mooi, mam?  Ik ben lief geweest, hé. Vind je het geen mooie tekening?)

8 schelden, belachelijk maken, beschaamd maken

• Dit soort boodschappen kunnen het beeld dat de jongere van zichzelf heeft sterk aantasten. De jongere kan zich onwaardig, slecht en ongeliefd gaan voelen.

• Meestal reageren jongeren op zulke boodschappen met eenzelfde soort antwoord. (En jij bent een ouwe zeur.  Jij moet nodig zeggen dan ik lui ben.)

• Als een opvoeder een jongere op zo'n manier tracht te beïnvloeden, is de kans dat het zijn gedrag verandert door zichzelf realistisch te bekijken, erg klein. Integendeel, het zal inschieten op de onterechte reactie van de opvoeder en zich eruit redden. (Die oogschaduw staat me helemaal niet ordinair. Dat is belachelijk en onterecht.)

9 interpreteren, analyseren, oorzaken vaststellen

• Dergelijke boodschappen vertellen de jongere dat de opvoeder hem "doorheeft", zijn motieven doorziet of weet waarom hij zich op een bepaalde manier gedraagt. Dit soort psychoanalyse van de kant van de opvoeders kan voor de jongere bedreigend en frustrerend zijn.

• Als de analyse of interpretatie van de opvoeder toevallig juist is, kan de jongere zich verlegen voelen omdat men hem zo door heeft. (Je  hebt geen afspraakjes omdat je zo verlegen bent. Je doet het alleen maar om aandacht te trekken.)

• Als de analyse of interpretatie van de opvoeder niet klopt, wat vaker het geval is, zal de  jongere boos worden omdat men hem onterecht beschuldigt. (Ik ben helemaal niet jaloers; wat een onzin.)

• Jongeren voelen vaak dat de opvoeder zich superieur voelt. (Denk je soms dat jij alles weet?)  Opvoeders die er een gewoonte van maken jongeren te analyseren, geven deze te kennen dat ze zichzelf superieur, verstandiger en intelligenter vinden.

• De "ik weet waarom-" en "ik heb je door-" boodschappen sluiten vaak verder contact met de jongere op dat moment uit en brengen hem ertoe zijn probleem niet meer voor te leggen aan zijn opvoeders.

10 geruststellen, meeleven, troosten, steunen

• Dergelijke boodschappen helpen niet zo veel als de meeste opvoeders wel denken. Een jongere die over iets inzit, raakt ervan overtuigd dat je hem niet begrijpt als hij alleen maar gerustgesteld wordt. (Dat zou je niet zeggen als je wist hoe bang ik ben.)

• Opvoeders proberen gerust te stellen en te troosten omdat ze zelf niet kunnen  verdragen dat de jongere zich gekwetst voelt, van streek is of ontmoedigd is. Zulke boodschappen vertellen hem dat men vindt dat hij er dergelijke gevoelens niet op na moet houden. (Wees maar niet ongelukkig, het zal wel weer goed komen.)

• Jongeren kunnen in de geruststellingen van de opvoeders pogingen zien om hen te veranderen en dat kan wantrouwen opwekken. (Dat zeg je alleen maar om me gerust te stellen).

• Als de opvoeders proberen te relativeren of medeleven te tonen, houdt vaak alle communicatie op, omdat de jongere aanvoelt dat ze van hem willen dat hij de gevoelens die hij heft van zich afzet.

11 onderzoeken, vragen stellen, ondervragen

• Als men jongeren vragen stelt, kunnen ze daaruit opmaken dat men geen vertrouwen in hen heeft, achterdochtig is of twijfelt. (Zijn de ouders wel op dat feestje?)

• Jongeren zien sommige vragen ook als strikvragen, waardoor ze "op één been komen te staan", dat dan onmiddellijk "onder hen weggezaagd wordt" door de opvoeder. (Hoe lang heb je gestudeerd? Een uur maar? Nou, dan verdien je een onvoldoende voor die overhoring.)

• Jongeren voelen zich door vragen vaak bedreigd, vooral als ze niet begrijpen waarom men hen ondervraagt. Let maar eens op hoe vaak ze zeggen: "Waarom vraag je dat?" of "Waar wil je eigenlijk heen?"

• Als men een jongere die met een probleem komt ondervraagt, kan hij gaan denken dat men gegevens verzamelt om zijn probleem voor hem op te lossen, in plaats van hemzelf de oplossing te laten vinden. (Sinds wanneer voel je je zo? Heeft het iets met school te maken? Hoe gaat het op school?)

• Kinderen willen meestal helemaal niet dat hun opvoeders met oplossingen voor hun problemen komen. (Als  ik het aan mijn ouders vertel, is het enige dat ze doen me vertellen wat ik zou moeten doen.)

• Als je iemand, die u een probleem voorlegt, vragen stelt wordt bij iedere vraag zijn mogelijkheid om vrijuit te praten, kleiner - in zekere zin staat bij iedere vraag zijn volgende boodschap al vast. Als je vraagt "Wanneer merkte je dat je deze gevoelens had?" vertel je die persoon dat hij alleen over het begin van de gevoelens moet praten en over niets anders. Daarom is het zo vervelend om ondervraagd te worden, zoals door een advocaat - men krijgt het gevoel dat men zijn verhaal precies zo moet vertellen als hij met zijn vragen aangeeft.  Ondervragen is dus helemaal geen goede methode om voor iemand anders de communicatie te vergemakkelijken: het zal hem eerder ernstig beperken in zijn vrijheid zich te uiten.

12 zich terugtrekken, afleiden, toegeven, het probleem verleggen

• Dit soort boodschappen geven de jongere een idee dat je niet in hem geïnteresseerd bent, zijn gevoelens niet respecteert, of hem zelf rechtstreeks afwijst.

• In het algemeen zijn jongeren vrij serieus en doelbewust als ze de behoefte hebben ergens over te praten. Als je er dan gekscherend op ingaat, kunnen ze zich gekwetst en afgewezen voelen.

• Wanneer je jongeren afscheept of hen probeert af te leiden kan dat voor het ogenblik wel afdoende lijken, maar hun gevoelens raken ze niet zo maar kwijt. Die komen vaak later weer te voorschijn. Problemen opzij zetten betekent zelden dat men ze ook opgelost heeft.

• Net als volwassenen willen jongeren aangehoord en begrepen worden met enig ontzag. Als ze door hun opvoeders afgescheept worden, leren ze al spoedig om met hun belangrijkste gevoelens en problemen ergens anders heen te gaan. De opvoeder doet geen moeite om erachter te komen wat het probleem is, kan er dus ook geen rekening mee houden.

 Een alternatief is het zenden van ik-boodschappen.

Voorbeelden:

• Als je met die stoel op één poot wiebelt, ben ik bang dat hij het eerstdaags begeeft.

• Je hebt je werk onduidelijk geschreven, dat irriteert me want het kost mij dan veel inspanning om het na te kijken.

• Ik zie dat je veel werk hebt gemaakt van het voorbereiden van die spreekbeurt; ik heb met erg veel genoegen geluisterd omdat ik het leuk vind te luisteren naar iets waarin ik erg geïnteresseerd ben.

a Bestanddelen van een ik-boodschap zijn dus:

1             het gedrag van de leerling

2             het gevoel van de leerkracht

3             de effecten op de leerkracht

Schrijf op elke situatie je gevoelen; de ik-boodschap

• Een leerling zegt tegen je: "Daar heeft u niets mee te maken", terwijl je een blik in zijn huiswerkschrift werpt.

• De klas is erg onrustig en houdt de aandacht niet bij de les.

• De leerlingen zeggen dat ze de les niet interessant vinden.

• Een leerling heeft herhaaldelijk zijn les niet af.

• Een leerling gooit een natte spons door de klas.

b Kenmerken van ik-boodschappen zijn:

• Ze zeggen eerlijk wat de leerkracht denkt en voelt. Hij luistert als het ware actief naar zichzelf.

• Ze leggen het probleem waar het ligt, nl. bij de leerkracht. Dit roept minder weerstand op.

• De leerkracht neemt zelf verantwoordelijkheid op voor het eigen gevoel. Hij vertrouwt erop dat de jongere er rekening mee gaat houden.

c Ik-boodschappen kun je niet enkel hanteren wanneer een gedrag van de leerling je stoort.

Ook wanneer je een prettig gevoel hebt omtrent het gedrag van de leerling kun je een ik-boodschap geven. Dit noemen we een waarderende ik-boodschap. Zo kun je een volledige waarderende ik-boodschap formuleren:

• het gedrag van de jongere

• wat het bij je oproept aan positieve ideeën en gevoelens

• de gevolgen die dit gedrag voor je heeft

Geef voorbeelden.

Tevens kun je een ik-boodschap hanteren die betrekking heeft op een toekomstige gebeurtenis. Dit is een preventieve ik-boodschap.

Zo kun je een volledige preventieve ik-boodschap formuleren:

• de beschrijving van de toekomstige gebeurtenis

• de wens die je hebt ten aanzien van zijn gedrag

• waarom je die wens hebt

Geef voorbeelden.

d effecten van ik-boodschappen:

Ik-boodschappen zijn globaal gezien meer effectief omdat:

• ze minder weerstand oproepen (zijn minder bedreigend), de leerling heeft dan ook meer de neiging zijn gedrag te veranderen

• ze een uiting zijn van vertrouwen (men laat de verantwoordelijkheid voor het gedrag aan de leerling)

• ze eerlijk zijn. Ze kunnen de leerlingen ertoe brengen ook ik-boodschappen te zenden als hij iets kwijt moet.

• de kans op ruzie niet zo groot is.

Voorwaarde is wel dat men zich als leerkracht moet laten kennen, een zeker risico nemen.

Het kan toch wel voorkomen dat ik-boodschappen geen tastbaar effect opleveren.

De leerlingen kunnen uittesten of je het werkelijk meent.

4.3   Omgaan met conflicten

1 Behoeftenconflict

Zorgen dat behoeften bevredigd kunnen worden en belangen worden gediend is niet altijd mogelijk. Conflicten zijn situaties waarin belangen en behoeften met elkaar botsen. Conflicten zijn alledaags.

Geef een voorbeeld van een conflict

Voorbeelden van conflicten:

-    Aan het eind van een les geeft een leerkracht huiswerk op. Unaniem komt er gemopper en protest uit de klas: "Maar juffrouw, dat is veel te veel. We hebben nog wel meer te doen dan alleen uw vak."

-    Een jongen zit in zijn trainingspak in de klas. De leerkracht zegt: "Zeg, kun jij je niet omkleden? We hebben geen gymnastiekles, we zitten hier in de klas." De jongen haalt de schouders op ... belachelijk.

-    Een leerkracht zit midden in een heel verhaal over de Middeleeuwen. Opeens ontdekt zij een aantal leerlingen die onderuit gezakt op hun stoel zitten. "Zeg, ga eens behoorlijk zitten en let eens op." Er is enige beweging merkbaar, maar even later zitten ze weer precies hetzelfde. "Hé, wat heb ik net gezegd? Vooruit, ga rechtop zitten en let op!" Even later is het weer hetzelfde. "Nu heb ik genoeg gewaarschuwd ..."

-    In de klas zitten twee leidersfiguren. Regelmatig leidt dat tot ruzie tussen de twee groepen.

Hier concentreren we ons op het behoeftenconflict. Als een ik-boodschap van de leerkracht geen effect heeft, dan kan dit wijzen op het bestaan van zulk een conflict. Het leerlingengedrag dat de leerkracht wil wijzigen voldoet aan een behoefte die sterker is dan de wens om de leerkracht te gehoorzamen.

2 reacties op conflicten

Herinner je je conflicten met leerkrachten van toen je zelf nog op school zat? Hoe werden die opgelost? Hoe heb je dit ervaren?

Heb je het zelf meegemaakt dat je in conflict kwam met jongeren? Hoe heb je dit conflict aangepakt?

Meestal staan we onwennig tegenover conflicten. We staan er meestal huiverig, angstig en negatief tegenover. Hierdoor kunnen we er meestal niet bevredigend mee omgaan.

Manieren van omgaan met conflicten:

-    Vermijden van conflicten: het ontlopen ervan.

-    Het conflict uitstellen in de hoop dat het dan wel zal overgaan of proberen het zo onduidelijk, zo ingewikkeld te maken (door nuanceringen) dat een echte confrontatie onmogelijk wordt

-    Confrontatie: open conflict

Onderdrukkende, op macht gebaseerde methoden, wekken meestal weerstand, opstandigheid, en wraakgevoelens op. En zelfs als er bij de leerling toch een gewenste gedragsverandering optreedt, dan steekt het oorspronkelijk gedrag toch weer de kop op zodra de leerkracht de klas verlaat of naar het bord loopt.

Formeel heeft de leerling misschien niet zo direct veel macht in een school. Informeel kan hij vaak de situatie zo bespelen, dat de leerkracht moet toegeven. Vooral als leerlingen als groep optreden, staat de leerkracht vaak machteloos. Dan heeft hij het gevoel dat de leerlingen winnen en hij/zij verliest.

Het is echter wel de moeite waard de macht over leerlingen zo beperkt mogelijk te houden. Het heil schuilt in echte samenwerkingsrelaties, in het ernstig nemen van de belangen en de behoeften van de leerlingen (de cliënten van ons onderwijs). Methode drie komt hieraan tegemoet. In tegenstelling met de vorige methoden komt hier geen macht aan te pas, noch van de kant van de leerkracht, noch van de kant van de leerling. Er wordt gezocht naar een oplossing, zonder dat er iemand wint of verliest. Men kan ook zeggen dan beide partijen winnen, omdat de oplossing voor beiden aanvaardbaar dient te zijn. Het is het oplossen door wederzijdse acceptatie van de uiteindelijke oplossing.

Ga a.h.v. volgend voorbeeld na:

• welke kenmerken deze methode heeft (evt. hoe deze tot uiting komen)

• analyseer ze in verschillende fasen

• welke gevolgen deze aanpak heeft op de leerkracht, de leerling, de relatie tussen beide

Het is mooi weer en de klas wil buiten les. De leerkracht voelt daar niet veel voor; dan zijn de leerlingen snel afgeleid en komt er minder van de les terecht.

Lln. stormen na de pauze de klas binnen en staan aan de lessenaar van de leerkracht; ze schreeuwen door elkaar: "Buiten les! Kom naar buiten! enz."

Lkr: "Zo kan ik jullie niet verstaan en daarom wil ik dat iedereen op zijn plaats gaan zitten."

Lln. gaan door met gillen en joelen.

Lkr:    "Zo kan ik geen redelijk gesprek voeren, ik vraag jullie om te gaan zitten."

Lln. gaan door met schreeuwen.

Lkr:    "Ik kan zo echt niet met jullie praten, jullie moeten eerst gaan zitten."

Lln. gaan mokkend naar hun plaats.

Lkr:    "Vertel eens wat jullie willen."

Lln:    "Kom naar buiten, het is zo'n mooi weer."  "We hebben al zo lang binnen gezeten.'  "Juffrouw, dan wordt u ook bruin."   "Het is veel gezonder dan binnen."  "Meneer Fransen doet het ook."

Lkr:    "Ik begrijp dat jullie graag buiten les hebben. Maar ik voel er niet veel voor. Ik ben bang dat iedereen zo is afgeleid en de les in de soep loopt."

Lln:    "Nee juffrouw, we zullen heel goed ons best doen."

Lkr:    "Ik twijfel niet aan jullie bedoelingen, maar ik ben toch bang dat het dan met de les niet lukt."

Lln:    "Och juffrouw, echt, we zullen heel goed opletten."

Lkr:    "Laat ik het probleem duidelijk stellen: jullie willen naar buiten en ik vrees dat jullie dan te snel worden afgeleid. hoe kunnen we dat oplossen?"

Lln:    "We kunnen op het grasveld achter de struiken gaan zitten, dan zie je niets."  "We kunnen toch met de rug naar de straatkant gaan zitten."  "Wie niet oplet, geeft u maar straf."

Lkr:    "Zijn er nog meer oplossingen?"

Lln:    "Ja juffrouw, we kunnen een scherm meenemen. Dan gaan we daarachter zitten."

Lkr:    "Dat lijkt me geen gek idee. Wat vinden de anderen daarvan?"

Lln:    "Goed idee, juffrouw. Doen we het zo?"

Lkr:    "Goed. Dan gaan we nu zachtjes naar buiten, zonder de andere lessen te storen. Wie haalt even het scherm?"

Lln:    "Dat doen wij wel even."

De praktische toepassing van deze methode kan 6 stappen omvatten. Bij iedere stap dien  je een paar aspecten in 't oog te houden.

Stap 1: Stel de aard van het geschil of het conflict vast en probeer dat zo helder mogelijk te omschrijven.

Belangrijke vragen: hoe kun je t.o.v. conflict aankijken? verschillende visies erop? wie bepaalt de definiëring van het conflict? andere definiëringen mogelijk?

Dit is de kritieke fase waarin je de aandacht van de leerling probeert te trekken en probeert hem te motiveren om mee te zoeken naar een oplossing.

Om de kans van slagen zo groot mogelijk te maken, moet je aan volgende punten denken:

a    kies een tijdstip waarop de leerlingen tijd hebben en jij ook

b    vertel duidelijk dat er een probleem is ontstaan dat om een oplossing vraagt

c    maak gebruik van ik-boodschappen en actief luisteren

d    vermijd jij-boodschappen

e    vertel heel duidelijk dat je graag samen met hen een oplossing wilt vinden die voor jullie beiden aanvaardbaar is

Stap 2: Bedenk samen mogelijke oplossingen.

In deze fase probeer je samen oplossingen te bedenken voor het conflict.

bijv. Je zegt: "Laten we eens kijken welke oplossingen er mogelijk zijn."

De volgende punten kunnen daarbij van nut zijn:

a    laat eerst de leerlingen hun oplossingen vertellen; kom daarna pas met de jouwe.

b    beoordeel of kleineer de oplossingen niet; accepteer ieder idee als een mogelijke oplossing.

c    moedig de leerlingen aan zelf oplossingen te bedenken

d    blijf vragen om oplossingen totdat duidelijk is dat er geen nieuwe voorstellen meer zullen komen

Stap 3: Ga de oplossingen stuk voor stuk bekijken.

Dit kun je doen door te vragen: "Laten we eens kijken welke oplossing nu de beste is voor ons doel."  Geef daarbij eerlijk je mening over de oplossingen.

Stap 4: Beslis samen wat de beste oplossing is.

Als er een paar oplossingen overblijven, kun je samen bekijken wat de beste is:

a    vraag steeds aan de leerlingen of ze ook tevreden zijn met de oplossing

b    ga er niet vanuit dat een eenmaal gekozen oplossing definitief is; je gaat het gewoon eens proberen, maar zowel jij als de leerlingen kunnen erop terugkomen als men er zich niet prettig bij voelt

c    als de oplossing nogal ingewikkeld is, schrijf ze dan op

d    ga nog eens goed na of iedereen de oplossing begrijpt, alsook de daaruit voortvloeiende verplichtingen

Stap 5: De beslissing ten uitvoer brengen

Maak duidelijke afspraken over:

a    wie nu wat moet doen

b    wanneer het moet gebeuren

c    hoe vaak

Stap 6: Opvolging van de uitvoering.

Ga naderhand nog eens na hoe het precies gegaan is. Controleer regelmatig of iedereen nog steeds gelukkig is met de gekozen oplossing. Bedenk samen nieuwe oplossingen voor knelpunten die zich tussentijds aandienen.

Als je voor het eerst deze methode gaat toepassen, begrijpen de leerlingen soms niet wat er aan de hand is. Volgende tips kunnen misschien helpen:

• leg de leerlingen uit dat je een boek gelezen hebt, vertel hen over de drie methoden

• begin niet meteen met moeilijke conflicten die erg emotioneel beladen zijn - het best kun je beginnen met iets dat de leerlingen dwars zit, dan kunnen ze zien dat de methode ook in hun voordeel kan werken

• je stelt voor dat iedereen de kans krijgt om uit te praten zonder in de rede gevallen te worden

Wat zou je doen als

• de leerlingen niet willen meewerken in het begin omdat ze denken dat je het toch niet serieus neemt of dat het een slimme manier is om hen tegen te werken

• er geen aanvaardbare oplossing uit de bus komt

• er afspraken niet worden nagekomen

• de ene leerkracht de methode gebruikt en de andere niet

• de leerlingen de strijd met jou willen volhouden (geven van domme en brutale antwoorden, je blijven wantrouwen of voor voldongen feiten stellen, weigeren mee te werken, je aanpak kleineren, enz.

Wat denk je over volgende stellingen?

• deze methode is veel te tijdrovend

• is deze methode geen uiting van zwakheid van de leerkracht?

• ik kan het wel eens proberen, als het niet lukt kan ik nog altijd terugvallen op methode 1

2 Waardenconflict

Sommige conflicten kunnen niet opgelost worden, ook niet met methode drie.  Deze conflicten gaan meestal over onderwerpen waarbij het gaat om vaste overtuigingen, waarden, normen,voorkeuren, persoonlijke smaak, levensstijl, idealen en opvattingen. De meeste mensen willen hierover niet onderhandelen, ze vinden dat op waarden en overtuigingen geen veranderingen van toepassing zijn en dat er geen probleemoplossing bij te pas hoort te komen. 

Men kan deze waardebotsingen van behoeftenconflicten onderscheiden. Aanduidingen voor een waardenbotsing zijn:

• als je zelf moeilijkheden hebt in het overbrengen van een ik-boodschap

• als de leerling verbaasd of geschokt is als je hem over zijn gedrag aanspreekt

• als de leerling beduidt dat hij er niet over wil horen

• als je ondoordacht veroordelende opmerkingen maakt

Volgende gedragsverschijnselen worden door Raths als symptomen van problemen met  het opbouwen van een waardenschaal gezien:

• apathie, ongeïnteresseerdheid en lusteloosheid

• wispelturigheid: onmogelijkheid om keuzen te maken

• inconsequentie: zich bezighouden met tegenstrijdige en onverenigbare doeleinden

• hyperactiviteit: aan alles en nog wat beginnen, zonder planning meelopen

• zich voortdurend probleemloos aanpassen aan anderen

• zich afzetten: zich per definitie contra opstellen om zich wellicht daardoor een identiteit te verschaffen

• posegedrag: het spelen van een rol, een surrogaatexistentie (bijv. de klasclown)

Deze symptomen leiden heel vaak tot een ernstig gebrek aan concentratie.  De overeenkomst tussen leerlingen met dergelijke gedragingen is de onmogelijkheid om aan hun leven een drijvende zin te geven, waardoor ze er niet in slagen gebruik te maken van hun volledige intellectuele mogelijkheden in allerhande situaties.

Waardenverduidelijking bestaat erin dat men leert kritisch te denken over allerhande situaties, zodat een consistentie tussen oordeel, waardering en handelen ontstaat. In deze waardenverduidelijking worden zeven stadia doorgemaakt:

1    de waarde wordt vrij gekozen

2    ze moet gekozen worden tussen alternatieven; er moet steeds meer dan één keuze zijn om te kunnen spreken van een waarde

3    men moet kiezen na zorgvuldig afwegen van de consequenties

4    de gekozen waarde moet verder geapprecieerd en verinnerlijkt worden; men moet zich goed voelen met de waarde

5    publiek uitkomen voor de waarde; zich niet schamen om de waarde te verdedigen

6    ernaar handelen; een zeker engagement tonen in verband met die waarde

7    de waarde moet in het leefpatroon op een constante en voortdurende wijze worden ingebouwd

Wanneer één of meer van deze voorwaarden niet vervuld zijn, kan men niet meer spreken van een waarde, wel van een waarde-indicator (aanduiding, op weg naar waarden). Waarde-indicatoren zijn o.a. doelstellingen en aspiraties, meningen, belangstelling, gevoelens, overtuigingen en handelingen.

Welke waarden wil je leerlingen meegeven? Waarom?

Hoe ga je die waarden meegeven?

Zijn waarden absoluut of relatief?

Welke argumenten haalt men aan om de jongere zelf niet te laten kiezen welke richting hij uit wil?

Volgens Raths zijn waarden gebaseerd op ervaringen. Naargelang de ervaring verandert kunnen ook waarden veranderen. Ze moeten zich steeds waarmaken. Als we een ander respecteren, moeten we beginnen met zijn individuele ervaringswereld te respecteren en te respecteren dat hij zijn eigen waarden vormt op basis van die ervaringen. We kunnen jongeren dan ook niet voorschrijven wat hun waarden moeten zijn, aangezien we ook niet kunnen voorschrijven hoe hun omgeving moet zijn en welke ervaringen ze moeten opdoen.  Op deze stellingen baseert men één van de fundamentele kritieken tegen deze methode: men verwijt Raths waardenrelativisme.

De traditionele methoden van waardenoverdracht zijn erop gericht waarden van volwassenen over te dragen ... ze leiden niet tot echte waarden.

Uitgangspunten in deze methode is de vaardigheid van de leerkracht om zijn vragen omtrent de waarden zo te stellen, dat hij de leerling verplicht de waarde te exploreren en de vanzelfsprekendheid ervan in vraag te stellen.  Hiertoe mag de leerkracht niet moraliseren; zij moet de leerlingen een eigen verantwoordelijkheid geven voor het leren; de leerling zoveel mogelijk over zijn eigen beslissingen laten nadenken, de kenmerken van de fasen van waardenvorming verduidelijken, dit proces toespitsen op inzicht in het eigen leven en denken.

Mariette Hellemans heeft onderzoek gedaan naar de pedagogische betekenis van de leraar als referentiefiguur. Daaruit blijkt dat de belangrijkste referentiegroep waarnaar de jongere zich richt bij het uitbouwen van zijn identiteit de zgn. peer-group is: klas-en verenigingsvrienden, idolen uit sport-, muziek-en kunstmiddens, ouders en familieleden.

Toch verwachten ze niet alleen vakdeskundigheid van de leerkracht, ze wensen een meer dan alleen een vakgerichte relatie met de leerkracht. Ze willen wel vrijgelaten worden in hun keuze. Maar van de leraar verwachten ze betrokkenheid op de persoon van de leerling. Deze betrokkenheid en beschikbaarheid kan zich volgens de leerlingen op verschillende manieren uiten:

• de bijdrage van de leraar kan bestaan in het uitklaren van het probleem

• of in het modereren van het groepsproces

• of in het ter beschikking stellen van informatie, wat ook een vorm van sensibiliseren is.

De leerlingen verwachten ook dat de leerkracht als persoon in de relatie aanwezig is, d.w.z. dat hij zijn persoonlijke mening of visie naar voren brengt; dat hij daar ook naar handelt; dat hij dus in bepaalde situaties blijk geeft van goedkeuring of afkeuring en een richting van denken of handelen aangeeft.

Ook inzake waardencommunicatie is de persoonlijkheid van de leraar nog altijd belangrijker dan het beheersen van allerlei pedagogisch-didactische technieken.  Zie hiervoor later het hoofdstuk over verborgen leerplan.

5      De leerkracht

5.1   Preventie: het voorkomen van ordeproblemen

Hoe leerkrachten reageren op leerlingen kan meer of minder doeltreffend zijn om een goed leerklimaat te scheppen.

Leerkrachten kunnen soms zelfs door het eigen gedrag wanorde in de hand werken, soms zelfs oproepen.

Geef een aantal maatregelen waardoor je de kans op ordeproblemen vermindert.

 Welke preventieve maatregelen kun je nemen in volgende categorieën:

a    organisatie van het klasleven

b    de leerlingen erbij betrekken

   -het bevorderen van zelfdiscipline en zelfverantwoordelijkheid

   -het bevorderen van zelfbeheersing (weerstand tegen verleiding)

c    bij het voorbereiden van de les

d    tijdens het geven van de les (uitvoering)

e    het creëren van een goede sfeer in de klas: welke factoren bepalen deze? hoe kun je daar invloed op uitoefenen?

Van Mossevelde: manieren om door de wijze van lesgeven lastig gedrag te voorkomen:

• De werkelijkheidswaarde van de les verhogen; dit zal tot meer interesse leiden en de leerlingen meer stimuleren tot medewerking. Zo toont de leerkracht dat hij zich inleeft in hun situatie. Het zelfwaardegevoel van de leerlingen verhoogt omdat ze dingen leren waarmee ze iets kunnen doen.

• Inzicht en begrip: aandacht  geven aan het "waarom" van wat de leerkracht brengt en overbrengt. Hij zal de leerlingen trachten zoveel mogelijk te laten inzien waarom iets belangrijk is; hen zoveel mogelijk te laten nadenken over oorzaken, redenen en achtergronden om hun inzichtelijk denken te scherpen en hun kritische zelfstandigheid te vormen.

• Denkniveaus: aanschouwing - schematisch - abstractie; afdalen bij moeilijkheden

• Motivatie in het begin en tijdens de les

• Taal: de leerkracht realiseert zich vaak niet voldoende hoeveel info in sommige lessen bij de leerlingen voor-ondersteld wordt, hoeveel bagage in woorden besloten ligt, hoe vlug misverstanden ontstaan. Dus leerlingen zelf laten verwoorden, synthetiseren, vertalen...

• Moeilijkheidsgraad: bepaald door tempo, toetsniveau, lesonderwerp zelf, abstractie ... juist boven huidige peil van leerlingen

• Sociale achtergrond: anders miskenning van leerling, kans op misverstanden en communicatiestoornissen

• Leerstof en doelstellingen: aandacht voor begrijpen, toepassen, integratie...

• Falen en mislukken: frustratie is een leerervaring, van falen leren, rekening houden met voorafgaande faalervaringen...

5.2   Je gedragsrepertoire uitbreiden

Vragenlijst zie op het net (op Toledo) of op de q-schijf – demo opv – vragenlijsten  interactievragenlijstinvul.xls 

Je kunt deze vragenlijst gebruiken om jezelf als leerkracht op interactioneel vlak te beschrijven en zo je interactiestijl vast te stellen.

Je kunt ook je leerlingen deze lijst laten invullen en hun scores vergelijken met jouw scores.

In het Excel-bestand kun je gemakkelijk de scores verwerken en je profiel uittekenen.

Zo'n leraar ben ik dus Klasse nr 67

·         Hoe ga ik te werk?

Lees de acht beschrijvingen. Duid telkens aan of u zich in dat type niet (1), weinig (2), matig (3), sterk (4) of zeer sterk (5) herkent. Waarschijnlijk vertoont u gedragingen uit elk segment van de schijf, maar de mate waarin verschilt toch voor elke leraar.

Ik ben de leider en de leerlingen weten precies wat ze aan mij hebben. Zelfverzekerd en enthousiast. Iedereen kent ons gemeenschappelijk doel. Ik heb het gevoel dat ik de leerlingen kan boeien en dat ze veel bijleren. Ik heb de klas in de hand en heb snel gezien wat er gebeurt. Zoiets heet gezag hebben, zeker?

Ik vind een prettige sfeer in de klas heel belangrijk. Daarin is ook plaats voor een grapje. Ik probeer mij redelijk op te stellen voor iedereen en vriendelijk te zijn. Ik ben geïnteresseerd in mijn leerlingen en probeer hen zoveel mogelijk te helpen. Ze moeten met mij kunnen praten en me vertrouwen. We staan er tenslotte samen voor.

Als ze om uitleg vragen, krijgen ze die ook altijd. Ik probeer mee te leven met de leerlingen, hen te begrijpen. Ze kunnen niet altijd alles snappen of het met mij eens zijn. Daar moeten we over kunnen praten zonder ruzie te maken. Ik ben bereid naar hen te luisteren en compromissen te sluiten. Dat vraagt geduld, soepelheid, vertrouwen en openheid.

Bij mij krijgen de leerlingen veel vrijheid. Ik laat hen hun gang gaan. Het mag wat rumoerig zijn in de les, dat stoort me niet. Misschien laat ik me ook wel door hen beïnvloeden. Ze krijgen snel hun zin. Wat ze doen vind ik meestal goed. Ik geef hen ruimte en verantwoordelijkheid, laat hen zelfstandig werken en zie al eens iets door de vingers.

De leerlingen plagen mij. Ze willen niet meewerken om de orde erin te houden. Ik heb het gevoel dat ze op mijn kop zitten. Ik weet ook niet hoe ik ze moet aanpakken en dat voelen ze waarschijnlijk. Niets helpt, ook niet als ik mij verontschuldig of mijn ongelijk toegeef. Ik aarzel en wacht af. Eigenlijk voel ik mij heel onzeker voor de klas.

Ik wacht tot het stil is, al moet ik daar met een lang gezicht een tijdje op wachten. De leerlingen weten niet veel en presteren weinig. Ik vertrouw hen niet. Ze proberen te spieken. Het is moeilijk om met een goed humeur les te geven. Je moet voortdurend dreigen met straf of proberen de onruststokers uit te schakelen. Lesgeven maakt me ontevreden.

Ik word snel kwaad en als ik boos ben, zullen ze het geweten hebben. Als de leerlingen iets fout doen, zal ik hen daar meteen op wijzen. Ze moeten goed weten wat verboden is. Daardoor maak ik wel eens ruzie met leerlingen. Ik geef vaak straf of zet de leerlingen op hun plaats met een sarcastische opmerking. Kan ik eraan doen dat ik hen voortdurend moet corrigeren?

Ik ben streng. Het moet stil zijn in de les. Orde is heel belangrijk. Ik stel hoge eisen aan de leerlingen, geef moeilijke proefwerken en deel snel onvoldoendes uit. Misschien zijn de leerlingen wel bang van mij, zeker als ze niet in orde zijn met lessen of taken. Lesgeven draait voor mij rond normen en regels, controleren en beoordelen.

·         Hoe zie ik eruit?

Alle acht types gelezen en in de acht driehoeken aangeduid in welke mate u er zich in herkent? Bekijk dan rustig de figuur die uw profiel weergeeft. Wat kunt u daaruit afleiden?

Waarschijnlijk komt er een circulair profiel naar voren: er zijn enkele naast elkaar gelegen driehoeken die er sterk uitspringen. Links en rechts daarvan worden de segmenten kleiner. De driehoeken die naast elkaar liggen vormen immers enige verwantschap. Hoe verder van elkaar, hoe minder ze ook inhoudelijk bij elkaar aansluiten.

De acht driehoeken vormen ook tegenpolen. Dat betekent dat de driehoek waarin u zich het sterkst herkent, waarschijnlijk precies tegenover die driehoek staat waarin u zich het minst herkent.

De horizontale as toont iets over uw nabijheid bij de leerlingen: vertoont u vooral samengedrag (rechts) of tegengedrag (links)? Blijkt dat leerlingen zich beter voelen bij samengedrag. Dan is er meer zogeheten affectieve opbrengst.

De verticale as zegt iets over de machtsverhoudingen: vertoont u vooral bovengedrag of ondergedrag? Leerlingen leren meer bij leraars met bovengedrag. Hier ligt de zogeheten cognitieve opbrengst het hoogst.

U hebt de schijf ingevuld voor uw gedrag als leraar op dit ogenblik. Nadien kunt u dat ook doen voor wat in uw ogen de ideale leraar is. Uit de vergelijking van beide figuren valt wellicht ook veel te leren.

Bij het oorspronkelijk onderzoek heeft men ook de leerlingen zo'n schijf laten invullen voor hun leraars. Soms blijkt het beeld dat de leraar van zichzelf heeft, nogal te verschillen van het beeld dat zijn leerlingen van hem hebben. Probeer het profiel eventueel ook eens door hun ogen te bekijken.

CARLO (52). Hij heeft de touwtjes stevig in handen. De leerlingen zijn meestal taakgericht bezig. Als ze zich niet aan de regels houden, tikt hij hen op de vingers. Er hangt nochtans geen onvriendelijke sfeer in de klas. Hij ondersteunt de leerlingen vooral in het leerdomein. Voor hun persoon heeft hij minder aandacht. (Directief, 19%)

NICOLE (41). Haar lessen hebben een duidelijke structuur. Ze vertelt enthousiast en de leerlingen luisteren geboeid. De sfeer is ontspannen. Ze moet zelden naar regels of procedures verwijzen en is ook bij de leerlingen als persoon betrokken. (Gezaghebbend, 23%)

MIEKE (34). Zij geeft zowel structuur als ruimte aan leerlingen. Ze creëert een stimulerende omgeving waarin alle belangen zo goed mogelijk tot hun recht komen. Er zijn weinig ordeproblemen. De leerlingen werken aan hun taken omdat ze het plezierig vinden in de les. Ze toont begrip voor de leerlingen en gebruikt allerlei werkvormen: groepswerk, practicum, zelfstandig werk enz. (Tolerant gezaghebbend, 10%)

KAREL (28). Hij werkt samen met de leerlingen. Die hebben een vrij grote inbreng. Hij houdt rekening met individuele verschillen in tempo en capaciteiten van leerlingen. Deze persoonlijke betrokkenheid motiveert leerlingen. Er heerst een vriendelijke sfeer maar het gaat er soms ook wat rommelig aan toe. (Tolerant, 17%)

CHRISTEL (26). De leerlingen vinden haar wel aardig, maar tegelijkertijd ook te goed. Ze wil iedereen helpen maar er steekt weinig structuur in haar les. Een klein groepje vooraan volgt de les, de rest is met iets anders bezig. Ze doet nochtans haar best, probeert het lawaai te overstemmen en schrijft veel op het bord. Opmerkingen hebben weinig effect. (Onzeker tolerant, 7%)

TOM (30). De leerlingen zijn de tegenstanders en reageren, net als hij, agressief. Ze dagen hem uit. Tom reageert hevig maar niet consequent. Hij straft vaak de verkeerde leerlingen. In de chaos is de leerstof naar de laatste plaats verdreven. Hij steekt al zijn energie in een poging orde te creëren. Hij is onzeker, ontevreden en streng. Bovendien vinden de leerlingen dat hij door zijn onvoorspelbaar en onevenwichtig gedrag zelf de schuld is van de puinhoop. (Onzeker agressief, 7%)

MADELEINE (54). Zij biedt de leerstof heel gestructureerd en duidelijk aan maar de leerlingen zijn niet echt betrokken. De regels zijn duidelijk en er heerst (kadaver)discipline. De leerlingen zijn bang. Madeleine wordt snel kwaad, kan leerlingen kleineren, is streng bij het beoordelen en legt veel nadruk op prestatie en competitie. Eigen initiatieven van leerlingen krijgen weinig kans. Zij is aan het woord en je kan een speld horen vallen. De leerlingen krijgen weinig steun, zowel op persoonlijk als vakinhoudelijk vlak. De afstand is groot. (Autoritair, 7%)

MARCEL (49). Hij roept de leerlingen vaak tot de orde en de ene keer heeft dat meer positief effect dan de andere keer. Er heerst een vrij zakelijke sfeer in de les. Alles verloopt volgens een zekere routine, saai en klassikaal. Marcel is op zijn vak gericht. Op veel hulp kunnen de leerlingen niet rekenen. Het lijkt alsof lesgeven voor hem een bijzonder zware taak is en zijn motivatie is blijkbaar zoek. (Moeizaam dominerend, 9%)

Tussen haakjes vindt u bij elke leraar het type waaraan hij volgens het onderzoek beantwoordt. Het percentage geeft het aantal leerkrachten weer dat volgens de betrokken leerlingen dat gedrag vertoont.

·         Het onderzoek

Het model steunt op de bekende roos van Leary. Om het gedrag van leraars in de klas te kunnen beschrijven hebben Hooymakers, Wubbels, Créton en Holvast aan de hand daarvan een specifiek model ontwikkeld. Daarna heeft Mieke Brekelmans de schijf verfijnd. In Nederland werd het gedrag van leerkrachten hiermee nauwkeurig geanalyseerd. De leerkrachten én hun leerlingen vulden uitvoerige vragenlijsten in om het profiel te beschrijven. Daarnaast volgden observators (en videocamera's) hun concrete gedragingen in de les. U vindt het volledige onderzoek in de publicatie Interpersoonlijk gedrag van docenten in de klas door J.M.G. Brekelmans, Utrecht.

Créton en Wubbels kwamen in een eerder onderzoek tot een aantal bevindingen die meestal niet verwacht werden:

·         ervaren leerkrachten vertonen meer leidinggevend gedrag, leggen duidelijker uit, er wordt meer bij geleerd, de sfeer in de lessen is plezieriger, ze stellen zich meer luisterend op tegenover leerlingen, bieden leerlingen meer verantwoordelijkheid en zelfstandigheid

·         beginnende leerkrachten zijn meer onzeker, hebben meer wanorde, dreigen meer met straf, krijgen meer ruzie met leerlingen. De beginnende leerkracht wil meer leiden, doch kan niet . Zo moet hij tegengedrag ontwikkelen.

Belangrijk is een samenwerkingsrelatie met leerlingen te willen aangaan. Misschien moeten we ons referentiekader minder richten naar boven – onder (want het gaat er niet om wie wint, het meest macht heeft) maar ons optreden zoveel mogelijk  naar de samen-pool te richten.

Toch is het van belang dat de leerkracht zijn repertoire zoveel mogelijk ontwikkelt en uitbreidt. Het is soms al eens nodig eisen te stellen, niet op leerlingen in te gaan, controle uit te oefenen… op andere momenten is het evenzeer belangrijk initiatief toe te staan, ruimte aan leerlingen te geven…

Situatie:

Je hebt de klas de vorige les straf gegeven. Nu komen ze mokkend en zich verzettend de klas binnen. Hoe kun je op deze situatie reageren vanuit de verschillende sectoren?

Het is dus niet zo dat in een bepaalde situatie maar één reactie mogelijk of zelfs het meest wenselijk is.  Het belangrijk dat je in je keuze van je reactie rekening houdt de eisen vanuit de situatie, maar ook met je eigen persoonlijkheid. Zo kan je een eigen onderwijsstijl ontwikkelen.  Welk type van leerkracht wil je worden? Welke boodschappen geef je mee aan leerlingen als je zo reageert?

·         Overzicht onderzoeksresultaten

Intussen is de dit instrument toegepast in vele landen, in 150 wetenschappelijke onderzoeken. 

Den Brok, P. (2009) geeft een overzicht van de belangrijkste bevindingen.

Voor docenten is het interessant om de mening van de leerlingen (leerlingenbeeld) te leggen naast hun eigen mening (zelfbeeld) of het door docenten of leerlingen gewenste beeld (ideaalbeeld).

Als leerkrachten meer boven (streng/leidend) worden gevonden, zijn over het algemeen de prestaties van de leerlingen hoger; als docenten meer samen (helpend/vriendelijk, begrijpend worden gevonden) is de motivatie vaak hoger. De kunst lijkt dus te zitten in het combineren van de juiste hoeveelheid boven met samen.  Het tolerant-gezaghebbende profiel is dan ook het meest gunstige profiel voor hoge opbrengsten.

Leerlingen en leerkrachten blijken lang niet altijd eenzelfde beeld te hebben van de stijl van lesgeven. Meestal vinden leerkrachten meer dan leerlingen dat zij zelf bepalen wat er gebeurt in de klas. Meer ervaren leerkrachten kunnen ook niet beter inschatten hoe ze op leerlingen overkomen. 

In de eerste 10 jaar leren leraren hoe ze optimaal controle kunnen krijgen over leerlingengedrag; daarna groeien ze nog wel door, maar minder snel. Voor nabijheid beginnen leraren hoog, maar langzaam worden ze steeds minder samen gevonden.

Interculturele bevindingen:

docenten in multiculturele  klassen scoren hoger op macht en nabijheid dan leraren in minder diverse klassen

jongens vinden hun leraren minder boven en samen dan meisjes, vrouwelijke leraren worden juist meer samen en boven gevonden dan mannelijke collega’s

Turkse, Marokkaanse en Surinaamse leerlingen vinden hun leraren meer samen dan leerlingen met Nederlandse nationaliteit; in macht zijn geen verschillen gevonden

basisschoolleraren worden meer boven en samen gevonden dan leraren secundair; naarmate leerlingen ouder worden beoordelen ze leraren minder als boven en samen

het nonverbale gedrag bepaalt bijna voor 80% hoe het interpersoonlijke gedrag van een leraar overkomt

macht en nabijheid krijgen een hogere score bij de start van het schooljaar en neemt geleidelijk af tot aan de kerstvakantie; daarna stijgt het weer iets

dus hoe prettiger de sfeer, hoe geïnteresseerder de leerlingen zijn; hoe duidelijker het optreden, hoe meer ze van de les opsteken.

Als het niet klikt, moet je radicale veranderingen doorvoeren om uit de spiraal te geraken; iets totaal tegen de verwachtingen en je intuïtie.

6      Je kijk op de situatie

6.1   Rationele gedachten

Ellis (° 1913) is vooral geïnteresseerd in de invloed die mensen zelf op hun gedrag kunnen uitoefenen. Hij is de grondlegger van de rationeel emotieve therapie. Zijn opvatting is dat de mens d.m.v. de rede inzicht kan krijgen in de drijfveren van zijn handelen en daardoor tot veranderen in staat is.

1 Uitgangspunten

Doel is:

·         leren veranderen wat men kan veranderen

·         leren accepteren wat niet valt te veranderen

·         èn leren beide categorieën te onderscheiden.

In tegenstelling met hetgeen veelal gedacht wordt, heeft rationeel denken juist alles te maken met gevoelens en waar gevoelens toe kunnen leiden (band tussen cognitieve en affectieve).

Hoe reageer je in volgende situaties?

• Je wilt graag op tijd thuis zijn na je werk, maar je krijgt een lichte aanrijding, waardoor je na 1 uur nog niet thuis bent.

• Een jongere die op het bord staat te schrijven, valt plotseling flauw.

• Tijdens de taalles zie je opeens dat Vincent een bladzijde uit zijn boek scheurt.

Stereotiepe reacties zijn irritatie, schrik en woede.

Hoe kun je nog anders reageren?

Dus in dezelfde situatie kunnen verschillende mensen anders voelen en reageren. Dit komt omdat mensen kunnen denken en redeneren: ze vormen zich een mening, opvatting, oordeel over, interpretatie van de situatie. Deze opvattingen bepalen mee de wijze van voelen en reageren op de situatie. Vaak zijn ze echter niet bewust.

Welke interpretaties, gedachten lagen aan de basis van jouw reacties bij Vincent?

Een leerkracht heeft net een taalles gegeven. De leerlingen moeten nu in een werkschrift een aantal oefeningen maken. Eén van de leerlingen zit voor zich uit te kijken en doet niets. De leerkracht geeft hem een aansporing, maar als hij na vijf minuten opkijkt, blijkt de leerling nog steeds niets gedaan te hebben. De leerkracht geraakt geïrriteerd en begint zich steeds meer op te winden. Op een gegeven moment stapt hij naar de leerling toe met het voornemen hem flink de mantel uit te vegen.            Hij komt bij zijn tafel, maar voordat hij iets heeft kunnen zeggen, zegt de leerling: "Mijnheer, mijn opa is gisteren doodgegaan."

dus: als iemand anders gaat denken, zal hij ook anders voelen en handelen in de situatie

Gevoelens op zich zijn nodig. Ook onaangename gevoelens hebben zin, bijv. om zijn ongenoegen te uiten, om de situatie op te lossen of te verwerken.  Wanneer ze te hevig zijn in verhouding tot de situatie of te lang voortduren zijn ze niet zinnig meer en verhinderen een geschikte reactie.  Aan de eerste soort gevoelens liggen rationele gedachten, aan de tweede soort irrationele gedachten ten grondslag.. Irrationele gedachten zijn die gedachten, die gevoelens met zich meebrengen waarvan de hevigheid niet in verhouding staat tot de situatie en/of die (onnodig) langdurig zijn.

Vooraleer je je opwindt, vooraleer je straft of anders reageert en je bent ertoe in staat kun je een probleemsituatie aanpakken door je eigen interpretatie van de situatie eens kritisch te bekijken en zo je gevoelens en gedrag te veranderen.

2 Praktische toepassing

We moeten onze gedachten/interpretaties beoordelen op hun rationaliteit, d.w.z.

·         zijn de gevoelens in verhouding met de situatie?

·         ben je erdoor tot adequater handelen in staat?

   Verder uitgewerkt kun je dus volgende criteria hanteren:

• Is deze gedachte waar? D.w.z. gebaseerd op de objectieve werkelijkheid?

• Leidt deze gedachte ertoe dat ik mijn doel bereik?

• Leidt deze gedachte ertoe dat ongewenste gevoelens worden voorkomen?

• Leidt deze gedachte ertoe dat ongewenste conflicten worden vermeden?

Is de gedachte "Had ik maar bijtijds ingegrepen" een rationele gedachte?  Toets aan de hand van vorige criteria.

Om nu tot het gewenste gevoel en gedrag te komen, ga je alle irrationele gedachten systematisch veranderen door rationele gedachten.  Pas dit toe op volgende situatie.

Twee kinderen hebben de beurt om de vogelkooi schoon te maken. Ze zijn achter in de klas bezig, hebben een hoop plezier en fluisteren druk met elkaar. Plotseling zie je het vogeltje door de klas fladderen. Je denkt: het zijn ook altijd diezelfde twee, en net op dit moment dat de directeur kan binnenkomen; had ik maar bijtijds ingegrepen want ik had het zien aankomen. Je schrikt, wordt woedend en "bekt" de twee naar hun tafeltje terug. De klas is in rep en roer, terwijl jij achter de vogel aanzit. Je denkt: als hij nu maar niet doodgaat. Als de vogel weer in zijn kooi zit en de rust is weergekeerd, voel je je behoorlijk schuldig en ongemakkelijk, omdat je vindt dat je te erg bent uitgevaren tegen de kinderen.  

Eenmaal dit schema opgesteld moet je je deze gedachte nog eigen maken. Dit kun je doen door in je verbeelding of in de praktijk zelf te oefenen. Je kunt echter gemakkelijker je gedachten veranderen dan je gevoelens. Dit is een kwestie van tijd en oefening.

Stel je de volgende situatie voor:

Je hebt gesolliciteerd en moet nu een proefles geven.

Omschrijf minstens vier irrationele gedachten die in dergelijke situatie zouden kunnen voorkomen.

Bepaal je standpunt t.o.v. volgende stellingen:

1  Je moet de leerlingen kort houden, anders lopen ze over je heen.

2  Je moet sommige leerlingen wel eens voor schut zetten, dan weten ze tenminste wat ze aan je hebben.

3  Als leerkracht mag je nooit afgaan in de klas. Dan verlies je alle gezag en dat is het ergste wat je als leerkracht kan overkomen.

4  Een zakelijke relatie met de leerlingen is het beste, anders worden ze te vrij.

5  Kritiek op je persoon moet je niet toestaan, daarvoor zijn ze nog veel te onrijp.

6  Een harde aanpak is de beste voorbereiding op de maatschappij.

7  Je moet als leerkracht nooit je gevoelens uiten, want dan laat je je kennen en ga je af.

8  De meeste leerlingen zijn minimaal ingesteld. Zij willen zo weinig mogelijk doen zodat ze zich zo min mogelijk hoeven in te spannen.

9  In het bijzijn van leerlingen mogen leerkrachten elkaar niet afvallen. Anders gezegd: uit het oogpunt van collegialiteit dienen leerkrachten elkaar bij te springen, te steunen.

10 Leerlingen mogen pas over iets meepraten als ze met betrekking tot het onderwerp goed geïnformeerd zijn.

11 Men dient voor de leerlingen niet al te veel begrip op te brengen, want dat beleven ze als een vrijbrief voor onbehoorlijk gedrag.

12 Als je goed bent voor je leerlingen maken ze daar gemakkelijk misbruik van.

Deze stellingen worden doorgeven als "wijze raadgevingen aan een nieuwkomende leerkracht. Zo gaan ze van generatie op generatie verder. Uit deze voorbeelden blijkt dat, hoe leerkrachten zich bij bepaald gedrag van hun leerlingen voelen en hoe ze daarna handelen, mee bepaald kan worden door de opvattingen of ideeën die ze erop na houden. Leerkrachten die zulke ideeën hebben, menen vaak dat ze absoluut juist zijn en dat je je er derhalve onverbiddellijk aan moet vasthouden. Ze zijn ervan overtuigd dat dit de effectiviteit van het onderwijs vergroot. Toch maken leerkrachten het voor zichzelf en voor de leerlingen er niet gemakkelijker op als ze zo strak aan deze ideeën vasthouden. Het kan derhalve zinvol zijn om deze ideeën eens kritisch te onderzoeken: nagaan hoe reëel deze ideeën wel zijn.

6.2   Ordeningen en perspectieven

Riet Fiddelaers beschrijft in haar boek de communicatietheorie. Deze theorie heeft herkenningspunten met de theorieën van Gordon

• het communicatiemodel ligt aan de basis

• empathie, elkaars standpunt respecteren, zo erop ingaan dat beide tevreden zijn

• het zelfbeeld van de leerling centraal stellend

1 Ordeningen

De waarheid bestaat niet.  Lesgeven is dynamisch - er gebeurt zoveel dat iedereen verplicht is om te selecteren. Deze selectie is verschillend per persoon. Van invloed zijn bijv. je opvoeding, je interesse, wat je geleerd hebt, je gevoeligheden, je humeur. Zo kan eenzelfde gebeurtenis door verschillende personen erg divers ervaren worden.  Iedereen kijkt door zijn of haar bril naar de werkelijkheid. Het gaat er niet om of die bril goed of slecht is, maar dat je hem per definitie op hebt. Met behulp van deze bril komen gebeurtenissen op de voorgrond te staan en verdwijnen andere naar de achtergrond.

Voortdurend wordt in communicatie gebracht hoe mensen de werkelijkheid ordenen. Dat bepaalt ook het handelen van mensen onderling.

De leerlingen van 3 handel-talen komen bij de leraar hun beklag doen over de lessen van de nieuwe leraar Engels. Ze vinden dat hij erg onredelijk omgaat met de klas. Wanneer de leraar aan die collega vraagt hoe zijn visie op de zaak is, rechtvaardigt deze zijn gedrag door te wijzen op het onredelijke gedrag van de leerlingen. De leraar hoort de volgende ordening van de klas en de leraar:

• Wij zijn kwaad omdat de leraar Engels de proefwerken veel te streng beoordeelt.

• Ik beoordeel de proefwerken zo streng omdat de leerlingen niks doen.

• Als de leraar niet zo streng zou zijn, zouden wij meer zin hebben om te leren voor zijn vak.

• Als de leerlingen meer leren hoef ik niet meer zo streng te zijn, wie niet horen wil moet maar voelen!

De oplossing van het conflict is niet te vinden via het zoeken naar de schuldige, naar degene die begonnen is. Beide partijen houden elkaars gedrag in stand en versterken het zelfs. In die zin maakt het niet uit waar de cirkel doorbroken wordt. Veranderen de leerlingen hun gedrag dan zal ook het gedrag van de leraar veranderen. Kiest de leraar voor een andere aanpak dan heeft dat gevolgen voor het gedrag van de leerlingen. Wanneer de leraar dit inziet, is hij in staat om de negatieve spiraal te doorbreken zonder het gevoel te hebben een knieval te maken voor de leerlingen.

Veel voorkomende ordeningen die gehoord worden in het onderwijs:

• iets niet kunnen is je niet inzetten

• mislukken is je best niet doen

• als een leerling niet meekan in de les doet de leraar het niet goed

• als een leerling niet meekan in de les deugt het thuis niet

• als een leerling niet meekan in de les deugt de school niet

• de leerlingen zijn niet gemotiveerd omdat de leraar saai lesgeeft

Met deze ordeningen bepaal je voor een deel de werkelijkheid. Via je gedrag maak je je ordening kenbaar. Dat heeft invloed op de leerling. De leerling die iets niet kan en hoort dat hij zijn best niet doet, vergaat de lust om zijn best te doen. Bij een andere ordening van de leraar zou de motivatie van de leerling groter kunnen worden.

Storend gedrag kan besproken worden als bevestigend: wat is hij toch lastig. De zaak kan ook anders geordend worden: wat doet deze klas en wat doen de leraren dat deze éne leerling zo lastig kan blijven. Deze tweede ordening gaat uit van de gedachte dat de klas (inclusief de leraar) het gedrag in stand houdt, misschien wel stimuleert. Dat levert mogelijk andere aanpakken op.

Verschillende manieren van kijken naar een situatie is verrijkend (zo kun je er ook naar kijken) in plaats van bedreigend (mijn kijk is mijn gelijk), het levert allemaal andere handvatten op om met de situatie om te gaan.

Yvonne bladert samen met haar buurvrouw in haar agenda, die is volgeplakt met plaatjes. Voorin is zelfs een spiegeltje geplakt. De lerares vraagt haar de agenda op te bergen. Vijf minuten later blijkt ze weer te bladeren. Weer beveelt ze het weg te bergen. Enkele minuten later worden er weer plaatjes bekeken. Nu demonstratief met de agenda op ooghoogte. Af en toe kijkt ze in het spiegeltje om te zien hoe haar achterburen reageren op haar durf. De leerkracht neemt de agenda af. Yvonne trekt wit weg, staat op en zegt: Dat vind ik debiel, trut. De rest van de klas wacht grinnikend op de reactie van de lerares.

Mogelijke ordeningen?  consequenties hiervan voor de aanpak?

2 Perspectieven

Wanneer leerlingen met elkaar of met de leerkracht praten of gewoon omgaan, geven ze, tussen de regels door informatie over hoe ze zichzelf zien en hoe ze de ander zien. Tegelijkertijd laten ze elkaar weten hoe ze met elkaar om willen gaan. Dit laatste wordt relatiedefiniëring genoemd.  Daarbij spelen non-verbale aspecten een grote rol.

De kijk van de leerling op zichzelf en op de ander noemen we ook wel  perspectieven.  Grotendeels worden ze uitgewisseld tussen de regels door. Daarin zit meteen het gevaar van een verkeerde interpretatie.  Perspectieven spelen voortdurend een rol in de communicatie. Je kunt je er niet aan onttrekken.

Men onderscheidt

a rechtstreekse perspectieven

• de kijk op mezelf (zo zie ik mezelf)

• mijn kijk op de ander (zo zie ik jou)

Deze perspectieven worden voortdurend uitgewisseld. Ze zijn belangrijker dan de directe inhoud van communicatie. Als er strijd komt, gaat die vaker over perspectieven dan over inhouden. Misleidend is dat de inhoudelijke laag ogenschijnlijk op de voorgrond staat bij een conflict.

In de klas moet een project gestart worden. Jos gaat meteen een aantal taken verdelen. Hiertegen komt Achmed in verzet. "Dat lukt zo niet. Je kunt veel beter dat telefoneren overlaten aan een andere groep. Naar de bibliotheek gaan, daar moet je mee beginnen!"  Jos: “Als jij je nu even rustig houdt, dan is het zo verdeeld. Op deze manier komt iedereen in de war." Zo gaat het gehakketak nog een tijdje door. Inhoudelijk gaat het over de verdeling van de taken. Op perspectiefniveau gaat het over hoe Jos en Achmed elkaar zien.

Hoe ziet voorgaande situatie eruit op  perspectiefniveau?

Mensen willen voortdurend gezien worden in hun

• kijk op zichzelf: ik zie mij als iemand die ...

• in hun bedoelingen: zie wat ik voor heb ....

• in hun verwachtingen: zie wat ik verwacht van ...

• in hun wensen: zie wat ik wil ....

• in hun beleving: zie wat ik belangrijk vind ... wat ik voel

Wanneer leerlingen deze rechtstreekse perspectieven uiten, direct of tussen de regels door, hopen ze op erkenning. Erkennen wil zeggen dat je de kijk van de leerling opmerkt.  Je hoeft het er nog niet mee eens te zijn. Nog liever heeft de leerling bevestiging: ben het eens met mijn kijk. Een leraar die zich bewust is van de invloeden die perspectieven hebben, gaat gemakkelijker met een klas om.

b onrechtstreekse perspectieven

Een onrechtstreeks perspectief is de kijk van mensen op zichzelf en anderen, via de ogen van de anderen. Onrechtstreekse perspectieven zijn bijv.

• ik zie dat jij mij ziet als ...

• ik zie dat jij jezelf ziet als ...

• ik zie dat jij ziet dat ik jou zie als ....

• ik zie dat jij ziet dat ik mezelf zie als ...

Onrechtstreekse perspectieven zijn drijfveren van menselijk handelen. Je kleurt de kijk van de ander in en handelt ernaar.

Zoals Bernard, die over voetbal praat, niet omdat hij dat zelf leuk vindt, maar omdat hij denkt dat anderen het leuk vinden als hij erover praat.

De ene persoon is hier gevoeliger voor dan de ander. Naast de open uitingen zijn er ook verborgen uitingen. Deze bevinden zich nog een laag dieper en vormen de basis van waaruit de open uitingen begrepen kunnen worden. Vaak is de leerling zich er niet eens van bewust.

Op een rapport wordt vaak iets bijgeschreven over de resultaten of het gedrag van de leerling. Via die opmerkingen wordt veel informatie gegeven over perspectieven. Omdat de leerling en zijn ouders ook tussen de regels lezen, kunnen er misverstanden ontstaan.

bijv.

• Hanne is te zelfverzekerd. Als het zo doorgaat lukt het niet.

• Marjan heeft dit trimester niets uitgevoerd.

• Ga zo door, Janne.

• Uw zoon is faalangstig.

Je kunt deze zinnen op verschillende manieren bekijken:

• wat bedoelt de klasseleraar met deze zin? wat wil hij ermee zeggen?

• wat zegt de opmerking over de kijk van de leraar op de leerling?

• wat zegt het over de kijk van de leraar op zichzelf?

• wat zegt de zin over de kijk van de leraar op de ouders?

• welk effect kan de zin op de leerling en op de ouders hebben?

Vaak brengen de opmerkingen veel meer te weeg dan de leraar bedoelde. En soms roepen ze iets op dat hij niet bedoelde, wat kan leiden tot misverstanden, incidenten die niet gemakkelijk recht te zetten zijn.

Pas dit toe voor "Laura heeft meer begeleiding nodig".

c sociale perspectieven

worden gevoed door wat de leerlingen of de leraren denken dat "men" vindt dat goed is. Het zijn perspectieven die leven binnen brede sociale kringen (jongeren, een bepaald milieu) en die invloed hebben. Ze zijn normatief: wat hoort en wat hoort niet, wat doe je wel en wat doe je niet. Je bekijkt je zelf door de ogen van de anderen (ze zullen wel zeggen, dat doe je zo, dat hoort zo, zoiets doe je toch niet ...)

Welke sociale perspectieven spelen in volgende situatie een rol?

Erik gaat na de vakantie weer voor het eerst naar school. Hij heeft zich een nieuwe tas aangeschaft. Helemaal te gek, een rugzak. Zijn vader ziet de nieuwe aanwinst en eist van Erik dat hij zijn leren boekentas weer te voorschijn haalt. Dat was het voorschrift van de school, in de brugklas.

Erik: Je denkt toch niet dat ik me uitdos als een eerstejaars. Bekijk het maar. Niemand heeft nog zo'n maffe leren tas. Ik heb er zelf voor gespaard, voor deze tas!

Vader: Ik betaal niet voor niets zoveel geld voor die boeken! Die gaan in een fatsoenlijke tas. Met die andere kinderen heb ik niets te maken. Jij doet je boeken in een tas waarin ze niet beschadigd worden. En als ik dan nog zie hoe jullie met die tassen smijten!

In de puberteit zijn leerlingen erg gevoelig voor de sociale perspectieven vanuit hun leeftijdsgenoten. Ook in de klas hoor je sociale perspectieven doorklinken:

• Mevrouw, wie luistert er nu nog naar Mozart?

• Roken, juf, dat doe je toch niet!

• Vindt u dat mooie muziek om op een feestje te draaien? daar luistert toch niemand naar!

• Natuurlijk ga je uit in het weekend, en voor tienen is er echt niks te doen!

Vul aan .....

Maar ook ouders en leraren ondergaan de invloed van sociale perspectieven:

Vul aan : een leraar moet ....

Veel gevechten kunnen voorkomen worden als we ons bewust zijn van de perspectieven die op de achtergrond meespelen. Anders krijg je gevechten waar je tussen de regels door hoort: als jij niet ziet wat ik zie, ben je tegen me! Als je voor me zou zijn, zou je het gezien hebben.

3 Omgaan met perspectieven (basisomgangsvormen)

de kijk van de leerling

• Je laat merken dat je de kijk van de ander op zichzelf ziet,  snapt, kent. Je laat de kijk intact.  

• Je zet die kijk meteen opzij.    

• Je merkt de kijk niet op of laat niet zien dat je het opmerkt.

jouw kijk  

• Je laat jouw kijk achterwege, of je zet jouw kijk, die hetzelfde of anders is, naast de kijk van de leerling.   

• Je zet jouw kijk, die anders is, i.p.v. de kijk van de leerling. Je verklaart jouw kijk als de enige en ware kijk. 

• Je laat ook  niet merken hoe jouw kijk is.

een vraag of boodschap van de leerling

• Je gaat akkoord of niet. 

• Je gaat akkoord of niet. 

• Je merkt het niet op, of je laat niet merken dat je het opmerkt.

gevolgen  

• positieve relatie

• leerlingen gestimuleerd om erkennend met elkaar en met de lkr. om te gaan

• strijd om de kijk, die steeds heviger kan worden. - eigenlijke onderwerp niet meer belangrijk; roept verwerping op, onplezierige sfeer 

• leerling trekt zich terug of gaat dingen doen die de lkr. niet meer kan negeren (prettiger verworpen te worden dan niet gezien te zijn)

Er zijn wel grenzen aan erkenning - elk heeft een aantal normen waardoor bepaalde gedragingen  niet kunnen aanvaard worden.

Je kunt zien of je erkennend bent door het effect dat je opmerkingen op de leerling heeft. Wanneer je bedoeling anders uitpakt, de leerling reageert alsof je hem verworpen hebt, is het zaak om niet in de valkuil van de wederzijdse verwerping te trappen. Omdat je bedoeling goed was en je inzet groot komt zo'n reactie van de leerling hard aan. Tot drie tellen alvorens te reageren of je gevoel onder woorden te brengen (ik schrik ervan) kan oplossing bieden.

Veelal kan erkenning ook heel subtiel plaatsvinden, via een blik, een glimlach of een knikje.

4 Het ontstaan van patronen

Wanneer leerlingen systematisch verworpen en/of genegeerd worden door medeleerlingen, leraren, schoolleiding of niet-onderwijzend personeel, dan kunnen we vaak terugkerende patronen waarnemen.

-Ruzie en concurrentie

Ruzie als manier om aandacht te krijgen, om erkend te worden - het onderwerp doet er niet toe. Via een omweg, het conflict, proberen de leerlingen toch erkenning te krijgen.

-Afleidingspogingen

Wanneer een leerling in de klas afwijkende ideeën verkondigt, gaan anderen daar vaak verwerpend mee om. Soms neemt een andere leerling hem in bescherming door bijv. de clown te gaan uithangen ... de spanning is weg bij de leerling met de afwijkende ideeën.

-Rollen in de klas

Door verwerping en negatie kunnen leerlingen bepaalde rollen op zich gaan nemen

vb. zondebok: een leerling die veel genegeerd wordt gaat soms zeer afwijkend gedrag vertonen dat je zelf niet over het hoofd kan zien

leidersfiguren die niet door de leraar erkend worden, kunnen steeds opvallender gedrag gaan vertonen vb. negatieve opmerkingen over de les of over de leraar... steeds meer van hetzelfde, steeds meer verwerping door de leraar

onderdanigheid t.o.v. de leidersfiguren om erkend te worden (snoep halen, laten spieken, tas dragen ...)

5 Communicatieve vaardigheden: hoe erkenning geven?

a omgaan met invloed en inzet

-verminderen van de eigen invloed

hoe meer je je inzet om anderen te overtuigen, hoe groter soms de weerstand - sluiten zich voor je af: dus te grote stappen gezet, te sterk gebruik gemaakt van je beïnvloedingsmogelijkheden

dus laat opmerkingen overkomen alsof ze van geen gewicht zijn door:

• langs de neus weg een opmerking maken (geen oogcontact) - indruk dat ze zelf beslissen

• in "men-termen" te praten

• een metafoor te gebruiken of een verhaal

• een veralgemening te gebruiken

Heb je terug toegang tot de leerlingen, dan kun je terug verder.

-erkennen van inzet

het gedrag positief herbenoemen, laten zien dat je merkt dat hij of zij zich ingezet heeft

bijv.

• opmerken van de inzet om mee te werken

• opmerken van de vraag die direct of indirect gesteld wordt

• opmerken van het effect op de leerlingen

Inzet zien is niet genoeg, het moet ook openlijk opgemerkt worden. Omgaan met inzet werkt als een spiraal. Als inzet voortdurend genegeerd wordt, breidt de negatie zich uit. Maar wanneer de leraar laat merken dat hij de inzet van de leerlingen ziet, heb je kans dat de leerlingen niet alleen elkaars inzet gaan opmerken maar ook die van de leraar.

-concretiseren

algemene opmerkingen die ongenoegen uitdrukken, niet tegenspreken maar wel de onderliggende vraag horen en die oppakken

algemene opmerkingen komen vaak nietszeggend over, toch ze zijn een synthese, een ordeningskader - het gevaar is wel dat men zo het idee krijgt er geen vat op te krijgen

dus concretiseren:

• waar moet ik dan vooral op letten?

• waar denk je dan het meest aan?

• wat valt je vooral op?

• wat vind je hierin het ergst?

• hoe ging het er juist aan toe? .....

daardoor krijg je greep op de zaak ... bovendien ervaren de leerlingen dat hun opmerkingen ernstig worden genomen, hun inzet wordt gezien

-opmerken van het effect op de leerling

Als je ziet dat wat je gezegd hebt verkeerd gevallen is, kun je er iets mee doen. Het kan gaan om effecten die je zelf teweeg brengt, of om effecten die anderen veroorzaken.

Geen beschuldiging, geen boosheid. De leerlingen krijgen de kans om te zeggen wat hen dwarszit.

b omgaan met perspectieven

-omgaan met het perspectief van de leerling op zichzelf

door je in te leven (je laat je eigen kijk achterwege en gaat helemaal mee met de kijk van de leerling)

door je eigen kijk, die dezelfde is als die van de leerling, in te voegen

door je eigen kijk, die verschillend is, in te voegen

-verkennen van de bedoeling van de leerling

Leerlingen willen gezien worden als zelfstandige, verantwoordelijke personen die zich inzetten voor de school. Leerlingen hebben vaak weinig zicht op de bedoeling van de ander - met kleine stappen hen daarvoor gevoelig maken....

-omgaan met (on)rechtstreekse perspectieven

Bij het verkennen van (on)rechtstreekse perspectieven ga je samen met de leerlingen na, hoe mensen naar elkaar kijken. Soms is daarbij een omweg nodig. Dan ga je via iemand anders kijken naar een andere persoon.

-heretiketteren

door heretiketteren probeert de leraar de opmerking een andere, door de leraar meer gewenste lading te geven - door anders te benoemen probeer je de kijk van de leerling te wijzigen; door anders te benoemen bepaal je mede een stukje van de werkelijkheid. Soms is het nodig dat je dit in stappen doet om het aanvaardbaar te maken. Hoe hoger de emotie opgelopen is, hoe moeilijker het is om ook een andere waarheid onder ogen te zien.

Ook de kijk van leerkrachten op leerlingen kunnen geheretiketteerd worden - een bepaalde kijk bestendigt het gedrag van de leerling; wanneer de kijk van de leraar wijzigt, gaat hij anders met de leerling om en moet ook zij haar gedrag veranderen

c omgaan met ordeningen

-het invoegen en het uitbreiden van de informatie

Mensen ordenen de informatie die ze ter beschikking hebben op een bepaalde manier. Niet noodzakelijk op de manier die het meest geschikt is om met de gegeven situatie om te gaan. Wanneer je wilt begrijpen hoe leerlingen met een situatie omgaan moet je je eerst invoegen in de wijze waarop zij hun informatie ordenen. Vooral wanneer een situatie lastig is, bijv. bij een conflict, kan het zijn dat geen van de partijen een andere mogelijkheid ziet om te ordenen dan die van zichzelf. Een andere ordening kan leiden tot een andere aanpak. Een ordening kiezen waar je geen vat op hebt is frustrerend. Door andere informatie op de voorgrond te krijgen, kan de leraar greep op de zaak krijgen. Door vanuit een andere hoek te kijken, krijg je een ander uitzicht op de dingen.

-samenvatten

Door samen te vatten wat de leerling gezegd heeft, laat de leraar merken dat hij goed luistert en begrepen heeft waar het de leerling om ging. Doordat de leerling merkt dat zijn bijdrage gehoord en begrepen is, beseft hij iets van zijn invloed. Samenvatten impliceert erkennen. Als je goed samenvat, erken je de gesprekpartner. Het gesprek kan opengetrokken worden naar anderen, de leerkracht geeft een model van luistergedrag.

-circulair communiceren

dit betekent dat de leraar na het antwoord geen nieuwe vraag stelt maar de vraag doorgeeft aan een klasgenoot. De klas zal dan meer gemeenschappelijkheid ervaren, er ontstaat een echt gesprek in plaats van een gesloten onderwijs-leergesprek.

-verbindend zijn

de dingen die gezegd worden op zo'n manier vertalen dat ze de leerlingen niet verder van elkaar verwijderen, maar juist verbinden door het gemeenschappelijke eruit te distilleren, opmerkingen te vertalen dat ze acceptabel zijn voor de ander ...

-meervoudige loyaliteit

betekent dat je geen partij kiest, maar juist veelzijdig partijdig bent. Je brengt de belangen van ieder die betrokken is, in communicatie. Niet partij opnemen voor iemand en de ander beschuldigen, wel stapje voor stapje elkaars bedoelingen en reacties verhelderen ... stilaan kijk op elkaar laten wijzigen.

6.3   Dwarsliggers

Dwarsliggers zijn …

vervelend… ontmoedigend…   voor niets goed…  zijn een rem op de voortgang

… hebben duidelijk een functie.  Ze bieden een zichtbaar verband aan de structuur of het systeem en/of geven mogelijkheden om verder of hoger te komen. Haal ze weg en je ervaart hun rol in het systeem.  Als ze afremmen, wat doen we dan? gaan we erom heen, overheen of blijven we ervoor staan? Wat zeggen dwarsliggers ons over waar we vandaan komen en hoe we verder gaan? Als dwarsliggers je dwingen tot stil staan, geven ze kans de situatie te beschouwen: Wat maakt dat de dwarsliggers als dwarsliggers beschouwd worden? Wat zeggen ze over zichzelf, onszelf en over de situatie?  (Van den Top, H. in Brons, C ed p. 23)

Sommige pubers willen de indruk wekken dat ze zichzelf zijn, dat het hen niet kan schelen wat anderen van hen denken. Ze gaan bewust in tegen de stroom, doen het tegenovergestelde wat verwacht wordt, wat passend is en vissen zo naar aandacht. Ze zetten ook de cirkel van de zichzelf waarmakende voorspelling op gang: krijgen stempels en gaan deze dan ook waarmaken: ongemotiveerd, voor niets goed …  Of de leraar moet de moed hebben dit denkkader te doorbreken, zijn interpretatiekader te veranderen. (Brons, C., p 39)

Dwarsliggen is zelden een bewuste beslissing tot het “fout te doen”.  Het kan ook een gevolg zijn van een situatie van niet-welbevinden; het gevolg van een conflict. Dit kan ook het gevoel zijn niet te kunnen volgen, wat het zelfbeeld aantast: een conflict tussen wat de jongere is en wil zijn en wat anderen verwachten dat hij zou zijn, moet zijn. Het gedrag is dan een signaal dat door anderen moet worden opgemerkt. Het dwarsliggen is hiervoor niet de handigste manier van reageren, maar vaak wel begrijpelijk. (Guyt, B. in Brons, C., p. 44)  We moeten gedrag gaan zien als de best mogelijke manier van omgaan met de situatie in de ogen van degene die dit gedrag stelt. Door feedback van de omgeving kan het gedrag worden veranderd of juist niet; zij kunnen invloed uitoefenen op zijn zelfbeeld via aandacht, waardering en ondersteuning, het helpen in het omgaan met zijn emoties. Ik word nooit begrepen, ik vind dit een rotschool zijn het gevolg van een heleboel frustraties, negatieve emoties, negatief zelfbeeld. Via de technieken van rationeel-emotieve therapie (Ellis) kan je de negatieve gedachten die eraan ten grondslag liggen stilaan veranderen. Via de probleemoplossende aanpak, een machtsvrije dialoog in een win-winsituatie Gordon en zie ook hoofdstuk 12, kan je jongeren leren nadenken over hun eigen rol in probleemsituaties in plaats van hun gedrag te corrigeren, zelf alternatieven laten bedenken.

Dwarsliggers zijn boeiende jongeren. Hun gedrag verontrust ons, houdt ons bezig, ze geven aanleiding om onze gewone aanpak kritisch te bekijken en het eens anders te proberen. Kinderen kiezen niet voor onaangepast gedrag. Ze worden door ouders en leraren dwarsliggers genoemd, steeds vaker, met de daaraan gekoppelde negatieve gevoelens. Dit heeft een effect op de manier waarop met ze wordt omgegaan, zowel door leraren als door andere kinderen. De verstoorde relaties kunnen aanleiding geven tot het ontwikkelen van een negatief zelfbeeld. Van belang is dat relevante anderen proberen het gedrag van de dwarsligger te begrijpen, verder te kijken achter het gedrag en daarbij de context en de eigenheid van de jongere te betrekken. Op hun beurt moeten de jongeren beseffen dat ze zelf invloed kunnen hebben op hun eigen gedrag. Ze kunnen leren dat hun gedrag te begrijpen is, maar niet altijd het meest handige is, dat het bepaalde gevolgen oproept in de interacties met anderen, die niet zo voordelig voor hun zijn. (Guyt, B. en Brons, C. P.  p 43ev)

7  Verander het systeem

Men kan ordeproblemen niet in de eerste plaats toeschrijven aan falende personen (leerkrachten of leerlingen) maar ze zien als een gevolg van een niet goed werkend systeem. Mensen gaan met elkaar om op basis van (vaak onbewuste) rollen en regels. Deze sociale omgeving op de school kan het mensen mogelijk maken om prettig met elkaar om te gaan, maar ook mensen met elkaar in conflict brengen. De systeemtheorie houdt ons voor dat niet de mensen moeten veranderen, maar het systeem, d.w.z. de rollen, de regels of de situatie.

Het meest karakteristieke van systemen is de samenhang tussen de delen ervan. Als het over mensen gaat betekent dat de samenhang in het gedrag van die mensen. De gedragingen sluiten op elkaar aan. Het gedrag van één partij in het systeem is pas goed te begrijpen en logisch als je het gehele systeem doorziet.

  1 Systeembenadering

  Watzlawick is een van de grondleggers van deze benadering. Kenmerkend voor de systeembenadering t.o.v. gedragingen in de klas is

 - dat het accent gelegd wordt op de wisselwerking van de gedragingen tussen leerkracht en leerlingen. Ze beïnvloeden elkaar.

 - dat ook nadruk gelegd wordt op processen die zich afspelen bij de communicatie in de klas.

Vaak wordt storend gedrag aanzien als een eigenschap van een leerling, die men kan verklaren uit zijn psychische kenmerken of sociale achtergronden. De systeembenadering tracht dit eerder te benaderen als een eigenschap van de situatie. Het gedrag van leerkracht en leerling grijpen zo op elkaar in dat vaak oorzaak en gevolg niet meer te onderscheiden zijn, en de schuldvraag ook niet kan worden opgelost. Het is belangrijk de rol van de leerkracht in het tot stand komen van de klassituatie te onderkennen en niet alles af te schuiven op de leerlingen.

2 systeemkenmerken van de klas

a kenmerken van een klas als groep

(R. Fiddelaers)

-elke verandering beïnvloedt het hele systeem

Een klas bestaat niet uit losstaande individuen. Iedereen heeft min of meer een relatie met iedereen. Het is een soort netwerk, een web, waarbij één trillend draadje ook de rest van het web aan het trillen brengt. Wanneer er een kleine verandering optreedt, heeft dit onmiddellijk gevolg voor ieder ander onderdeel van de groep.

2 MOA is een toffe klas. De leerlingen  werken hard, ondersteunen elkaar en kunnen ook buiten de school goed met elkaar opschieten. Na Kerstmis komt er een nieuwe leerling in de klas. Zij laat duidelijk merken dat leren flauwekul is, er zijn nog andere dingen op de wereld. Wanneer de andere leerlingen actief de les volgen, vingers opsteken, ijverig in groepjes werken, toont José openlijk haar afkeuring. Een aantal leerlingen krijgt het hier moeilijk mee. Sommigen zetten zich tegen José af, anderen kiezen min of meer haar partij. In de eerst zo eensgezinde klas dreigt een tweespalt te ontstaan.

-het geheel is meer dan de som van de delen

Een klas is geen optelsom van de individuele leerlingen. Elke leerkracht kent wel een vervelende klas en wanneer je de leerlingen afzonderlijk aanspreekt blijken ze allemaal best aardig te zijn.

2 MOA komt op een gegeven moment druk en rommelig binnen. Na veel aandringen van de lerares zit iedereen waar hij of zij zitten moet. De lerares vraagt een aantal keer om stilte. Dat helpt niet en het blijft onrustig. Dan geeft ze de waarschuwing: "wie er nu nog een kik geeft krijgt straf". Een leerling kucht zeer nadrukkelijk en luid. De rest begint te lachen. De lerares reageert met een strenge blik in de richting van de betreffende leerling en met de mededeling dat dit ook reden genoeg is om straf te krijgen.  Een volgende leerling niest. Deze leerling mag een uur nablijven. Dat is olie op het vuur. "Het is niet eerlijk, je kunt er niets aan doen als je moet niezen, het is gemeen, kuchen mocht wel, waarom niezen dan niet!"  De leerlingen vallen elkaar bij en hebben zichtbaar, ondanks de verontwaardiging, plezier in het tumult. De lerares verandert de strafmaatregel: de grootste oproerkraaiers laat ze nablijven. In de gesprekjes na de les is van provocatie niets meer te merken. Hoewel de leerlingen kritiek hebben op haar rigoureuze strafmaatregel, zien ze wel in dat ze zich niet zo best gedragen hebben en beloven beterschap.

-leraar en leerlingen beïnvloeden elkaar wederzijds

Wanneer in een klas enkele leerlingen zitten die de boventoon voeren en de stillere leerlingen weinig aan bod komen, is het verleidelijk vooral naar de leidersfiguren te kijken. Je ziet dan niet meer hoe ook de stille leerlingen deze situatie in stand houden. In feite hebben de rustige leerlingen ook een sturende positie: zij laten de leiders de leiders zijn.

Laat de leerlingen dan ook merken dat ze invloed hebben.

-de begintoestand is niet bepalend hoe de groep evolueert

Het proces in de loop van het jaar bepaalt het uiteindelijk resultaat in de groep: de hanteerbaarheid, de werksfeer, de onderlinge verhoudingen, de studievorderingen ...

-in groepen die langer bestaan ontwikkelen zich patronen (omgangsvormen die min of meer voorspelbaar worden)

Klas 2 L  vormt geen hechte eenheid, maar  bestaat uit een aantal subgroepjes en een aantal duo's. Bovendien is er een scheiding tussen jongens en meisjes. De groepjes bestaan of uit jongens of uit meisjes. In de klas functioneert geen duidelijke leider. Wel is er een groepje dat de boventoon voert. De patronen in deze klas worden zichtbaar wanneer de leraar het aan de klas overlaat om zelf groepjes te vormen. Zodra de leraar de vaste patronen wil doorbreken door andere combinaties te maken, zoals groepjes met jongens en meisjes, is er hevig verzet.

De patronen zijn zo ingeslepen dat zowel leraar als leerlingen niet meer vrij zijn om te reageren. Het ontstane communicatiepatroon geeft ook veiligheid. De groepsleden weten waar ze aan toe zijn. Pogingen om het patroon te doorbreken leiden tot weerstand en de groep zal proberen om zo snel mogelijk weer een nieuw evenwicht te vinden.

b invloeden in de groep (Fiddelaers)

-bedoeling en effect, binnenkant en buitenkant

Leerlinge: "Mevrouw, morgen breng ik mijn werkstuk mee."

Lerares: "Dat is je geraden ook! Ik wilde net mijn maatregelen nemen."

Bedoeling van de leerlinge: ik heb er zo hard aan gewerkt, het was zo moeilijk voor mij, maar het is toch gelukt. Het antwoord van de lerares is een domper op haar vreugde. Haar bedoeling en haar inzet worden niet gezien. De lerares maakte een kwinkslag, althans dat was haar bedoeling. De leerlinge kon het zo niet begrijpen. Wanneer de leerlinge haar teleurstelling over de reactie van de lerares niet in communicatie brengt of de lerares het ongewenste effect dat ze opgeroepen heeft niet ziet en niet ter sprake brengt, kan een misverstand ontstaan. De leerlinge past de volgende keer wel op met  haar enthousiasme. Wanneer een dergelijk voorval tussen deze leerlinge en deze lerares zich een aantal keren herhaalt, wordt de kans op misverstanden steeds groter. Er ontstaat een communicatiepatroon. Na verloop van tijd kunnen ze elkaar alleen nog maar op een bepaalde manier horen. Goede bedoelingen komen niet meer over. (= negatieve communicatiespiraal).

de bedoeling van de leerlingen (binnenkant)

-eigenlijk wil ik best werken

-liefst zou ik het goed kunnen

-'t is wel erg moeilijk

-soms zie ik het niet zitten                           

wat de leraar laat merken

-straf

-vertrek maar

wat de klas laat merken

-zucht                                     

wat de leraar denkt (binnenkant)

-verdorie, zo'n lastige klas

-ze hebben ook nergens zin in

-ik vind het vervelnd als de leerlingen mijn vak niet leuk vinden

-wat kan ik nu nog doen?

Leraar Kuppens heeft voor zijn les een nieuwe werkvorm bedacht waarover hij erg enthousiast is. Vol overtuiging start hij zijn les. Dan merkt hij dat de leerlingen zijn enthousiasme niet delen. Ze mopperen, hebben geen zin en hangen onderuit in de banken. In de pauze doet Kuppens zijn beklag bij enkele collega's. De leerlingen zijn te lui om iets te doen, ze kunnen geen greintje enthousiasme opbrengen,voortaan is het beter om maar gewoon het lesje af te draaien. De bedoeling en de inzet van Kuppens worden door de leerlingen niet gezien, althans ze laten niet merken dat ze die gezien hebben. De leerlingen hebben echter niet de bedoeling de les te boycotten. Ze hebben twee uur gymnastiek gehad, waarbij ze lichamelijk stevige prestaties leverden. Hun energie is op. Door dit niet te zeggen en alleen over te brengen dat ze moe zijn en geen zin hebben, worden wederzijdse bedoelingen niet opgepakt en ontstaan er ongewenste effecten.

Iemand heeft een bedoeling, die zit aan de binnenkant. Via zijn gedrag kan deze bedoeling tot uiting komen. Het gedrag heeft effect op de ander. Wat de ander laat zien van het effect, via zijn gedrag, werkt weer beïnvloedend op de eerste persoon. Men beïnvloedt elkaar gelijktijdig en dit gaat voortdurend door. Door de  snelheid waarmee dat gaat is het risico op misverstanden zo groot. Het is eigenlijk een wonder dat het zo vaak goed gaat.

Duid in het volgende schema het samenspel van leraar en leerling aan:

1 = buitenkant van de leraar    2 = buitenkant van de leerling

3 = binnenkant van de leerling  4 = binnenkant van de leraar

Buitenkant

Binnenkant

Leraar: "He, Maarten, wat kijk je boos vanmorgen?"

Ik merk je op, ik zie jou, wat is er aan de hand?

Maarten: "Ik kijk helemaal niet boos!"

Laat me met rust, ik heb het moeilijk.

Leraar: "Ja kom, zo hoef je niet te reageren. Je ziet van een kilometer afstand dat je pet verkeerd staat!"

Wat denkt hij wel, ik bedoelde het nog wel zo aardig.

Maarten: "Nou en ... dat is uw zaak toch niet!"

Waar bemoeit hij zich mee, nu wordt hij nog kwaad ook.

Leraar: "Nee, dat niet, maar wel hoe jij je gedraagt hier tegenover mij. Blijf na de les maar eens even. "

Zo'n brutale opdonder, wie denkt hij wel dat hij is!

Maarten: "Bekijk het maar."

Nu zullen we het helemaal hebben. Ik kijk zoals ik wil, daarvoor blijf ik niet na.

Leraar: "ERUIT"

We zullen eens zien wie hier aan het kortste eind trekt.

Ook de omgeving om de leraar en Maarten heen heeft invloed. Dit noemen we de context; de omstandigheden waaronder het voorval plaatsvindt, wat eraan vooraf gegaan is, waar het voorval plaatsvindt. Zoals het feit dat de klas deze woordenwisseling volgt en kijkt wie er als sterkste uitkomt. Of de directeur die de leraar de vorige dag te verstaan heeft gegeven dat hij strenger moet optreden wil hij zijn vaste aanstelling krijgen. Of de woordenwisseling die Maarten met moeder had voordat hij 's morgens de deur uitging. .. Zo kunnen goede bedoelingen van beide kanten binnen enkele seconden veranderen. Iemand voelt zich niet gehoord en niet begrepen door de ander en dat levert steeds meer van hetzelfde op. Het is een "hij-begrijpt-me-niet-context". Daarin kan de ander je ook niet meer begrijpen.

-zijdelingse effecten

In de klas is het onmogelijk iets te zeggen of te bedoelen dat maar op één leerling invloed uitoefent. Dus: letten op de effecten die je teweegbrengt bij anderen.

1 Lerares: Maarten, wil je even samenvatten wat ik zojuist verteld heb? (haar bedoeling is o.a.: je moet opletten, Maarten).

Het effect op de andere leerlingen is

..................................................................

2 Leraar:  Maarten, jouw werkstuk ziet er perfect uit. Het is het beste wat ik ooit onder ogen gekregen heb. Mijn complimenten.

Het effect op enkele medeleerlingen kan zijn:

.....................................................................................

-inzet

Inzet is in de ogen van de meeste leraren:

Inzet is het aanbod van de leraar volgen. Het is positief in de ogen van de leraar. Opvallend is dat inzet vaak afgemeten wordt aan de leerstijl van de leraar. Zo leest iedere leraar inzet af vanuit zijn eigen referentiekader.

Maar inzet kan ook onder een andere vlag voorkomen: antwoord geven voor een andere leerling; de clown uithangen; twee leerlingen zitten te praten tijdens de uitleg van een leraar ... Inzet kan zelfs negatief zijn in de ogen van de leraar.

De leraar gaat woordjes overhoren. Hij geeft Ilse de beurt. Ze heeft veel moeite met het leren van de woordjes, ook al doet ze zo haar best. Ze krijgt het erg benauwd nu ze overhoord wordt. Plotseling ligt buurvrouw Petra naast haar stoel. Gevolg is: grote hilariteit in de klas, een boze leraar en een opgeluchte Ilse.

Het gedrag van Petra zal door de leraar niet snel als inzet gezien worden. Toch toont ze veel inzet voor haar vriendin en zorgt voor de broodnodige afleiding.

Leerlingen zetten zich niet alleen in om de les te kunnen volgen. Ook andere zaken vragen om inzet: om het gezellig te houden in de klas, om de schooldag leefbaar te maken, om de relatie met een klasgenoot goed te houden.  De boel overhoop zetten kan de betekenis hebben van: ik snap het niet meer, ik kan het niet meer volgen, het gaat te vlug.

-betekenis

Steeds weer laten merken dat de leerling betekenis heeft.  Ander gedrag (vreemd gedrag , ook teruggetrokken) kan de bedoeling te hebben te toetsen of men nog ertoe doet. Dit negeren met de bedoeling om een leerling in zijn waarde te laten heeft dan als effect dat hij niet meer voelt dat hij waarde heeft en via bizarre gedragingen daarover alsnog signalen wil ontvangen. Door aandacht te geven, door te laten merken dat je de leerling opmerkt, weet een leerling dat hij betekenis heeft. In die zin is registratie van absentie belangrijk. Want als niemand merkt dat je spijbelt, ga je twijfelen of je nog wel belangrijk bent.

c inhouds-en betrekkingsniveau

Elke communicatie heeft een inhoudsniveau (wat men zegt) en een betrekkingsniveau (aanduiding van de wijze waarop het bericht moet worden opgevat, aanduiding van hoe de onderlinge relatie wordt opgevat; wat binnen de relatie toegestaan is,wie het voor het zeggen heeft, welk gedrag van de ander verwacht wordt). Meestal zijn deze twee niveaus sterk verweven. Je kunt ze niet van elkaar isoleren.

Fiddelaers

Men kan deze aspecten van de relationele laag ordenen tot:

·         het expressieve aspect (hoe we onzelf zien)

·         het relationele aspect (hoe we de ander zien en de relatie )

·         het bevelsaspect (wat de ander met de boodschap moet doen)

Een boodschap kan op verschillende manieren geïnterpreteerd worden, afhankelijk van het aspect waarop men de nadruk legt.

Lkr: Heb jij je huiswerk gemaakt?

De leerling smijt verontwaardigd haar schriften op tafel.

De leerkracht had de bedoeling louter een informatieve vraag te stellen.

Analyseer deze communicatie vanuit leerkracht en leerling gezien.

Hoe de boodschap gebracht wordt (o.a. het nonverbale) geeft veel informatie over het betrekkingsaspect.

Een beginnende leraar staat voor de klas en probeert orde in de chaos te scheppen. Hoe harder hij roept dat het stil moet zijn hoe rumoeriger het wordt. Hij roept: "En nu is het onmiddellijk afgelopen" en het gevolg is hilariteit.

Toch als we naar het nonverbale kijken: hij lijkt zich zo klein mogelijk te willen maken, praat met hoge en af en toe overslaande stem, zijn ogen flitsen heen en weer en kijken over de leerlingen heen, hij rommelt voortdurend in zijn spullen. Met heel zijn lichaam communiceert hij tegelijkertijd: neem me niet serieus, eigenlijk ben ik er niet.

Het non-verbale is vaak voor meerdere uitleg vatbaar.

Op school wordt een dure rekenmachine vermist. Tassen zijn nagezocht, jassen gecontroleerd, maar er is niets gevonden. De leraar is ervan overtuigd dat zij weet wie de dader is. Ze roept de leerling bij zich, spreekt haar vermoeden  uit en vraagt rechtstreeks of haar  vermoeden klopt. De leerling kleurt dieprood en ontkent.

Is dit een bevestiging van zijn schuld?

In de les wordt een nieuw, moeilijk onderwerp behandeld. Normaal  gesproken doet Bart goed mee in de les en stelt hij regelmatig vragen. Vandaag is hij echter zwijgzaam en laat zich niet één keer horen.  Verklaring?

Ook de keuze van de woorden is belangrijk. Een bepaalde boodschap kan een heel andere lading krijgen door het gebruik van een ander woord of door een bepaalde klemtoon, .....

Vergelijk: Marijke doe de deur dicht  - Marijke doe je de deur dicht.

Vergelijk: Bedankt voor de geweldige opstellen die jullie hebben ingeleverd.

De manier waarop iets gezegd wordt, wordt mede bepaald door de context. Wanneer de context verandert; dan heeft dit invloed op de communicatie.  Eenzelfde boodschap wordt in veranderde omstandigheden anders verstaan.

bijv. waarde aan ...., een prijs gewonnen ...., zeer goede opstellen gekregen in parallelklas ...

bijv.

Lkr: We starten vandaag op bladzijde 25.

Bart Peeters steekt zijn vinger op en zegt: Dit lesje hebben we vorige keer al gehad, meneer!

Lkr: Als jij het weer beter denkt te weten, Peeters, dan vertrek je maar.

Op het eerste gezicht is de reactie van de leraar overdreven. Bij navraag blijkt de leerling het goed te bedoelen.  Maar wanneer deze leerling het nogal eens beter weet, graag het laatste woord wil hebben, vaak commentaar geeft, dan is de inhoud niet meer belangrijk. Vanuit de leraar gezien zegt de leerling dan : ik weet het beter

en de reactie van de leraar betekent: Jij hoeft me hier niet de les te lezen.

Het gebruik van deze aspecten is persoonsgebonden, maar wordt geleerd in de omgang met anderen. Hoe men thuis en in de vriendenkring met elkaar omgaat is van grote invloed en zal dus ook doorwerken in hoe de leraar reageert. Er is geen consensus over hoe je dingen tegen elkaar zegt.

Veel beginnende leerkrachten reageren weinig op het betrekkingsaspect, proberen met de inhoud bezig te zijn, ondanks alles.

Els komt binnen. Het is erg rumoerig. Ze staat voor de voorste bank van de middelste rij en kijkt de klas in. Niemand reageert daarop. Ze aarzelt. Verder wachten lijkt geen enkele zin te hebben omdat het lawaai alleen maar toeneemt, er boven uit schreeuwen lijkt al even zinloos. Tenslotte zegt Els: "Jongens, pak je boek voor je. oefening 6."  De meesten nemen nauwelijks notitie van wat Els zegt en praten gewoon verder, luidop. "Oefening 6, bladzijde 57 ", zegt Els nu met stemverheffing. Niemand reageert, maar Els gaat ongestoord verder. "Oke, de eerste zin. Kees, neem jij de eerste zin."  De eerste zin?", vraagt hij, alsof Els iets heel geks zegt. "Oefening 6, bladzijde 57", wordt er om hem heen gezegd.  Kees leest de eerste zin, lachend. Het gaat over een vader die niet wil dat zijn zoon door verschillende specialisten behandeld wordt want "wanneer verschillende monteurs verschillende soorten olie in zijn motor zouden gooien, raakt die ook kapot".  Kees leest wat de vader beweert: "Hoe meer kerels ik aan mijn zoon laat prutsen, hoe meer ze aan hem verknoeien." "Wat is je conclusie?", vraagt Els aan Kees. "Als hij kapot is hoeven ze toch niet meer aan hem te prutsen", is het antwoord. Grote hilariteit. "Ze hadden ook meer olie in hem moeten gooien" zegt een ander, "want dan is hij in de olie."  En zo volgen nog een paar van die opmerkingen. Els gaat er niet op in.

 d interpunctie

Gedragingen van leerkracht en leerlingen zijn in de klassituatie enorm met elkaar verweven. Gedragingen roepen elkaar op.  Vaak zien zowel leerkracht als leerlingen het gedrag van de ander als oorzaak en rechtvaardiging van hun eigen gedrag.

Hoe reageer je als leerlingen rumoerig binnenkomen aan het begin van de les?

Fiddelaers

Leraar 1 zwijgt en kijkt toe, met de armen voor de borst gevouwen

Leraar 2 roept boven het rumoer uit dat het rustig moet worden

Leraar 3 pakt twee druktemakers in de kraag en zet ze buiten met de mededeling dat ze het opnieuw mogen proberen

Lerares 4 stuurt de hele klas weer naar buiten, gaat zelf in de deuropening staan en laat de leerlingen één voor één weer binnenkomen

Leraar 5 veegt het bord schoon en rommelt in papieren tot iedereen min of meer zit

Met hun gedrag zenden ze boodschappen uit die door de leerlingen vertaald worden als: stop onmiddellijk met die drukte, tot: ga maar door je zo te gedragen. Zowel leraar als leerlingen ontkomen er niet aan gedrag te tonen en met dit gedrag invloed uit te oefenen. Het gedrag van leraar 5 draagt ook bij tot de wijze waarop de situatie zich ontwikkelt: zijn gedrag legitimeert de houding van de leerlingen, versterkt ze misschien zelfs; dus hij heeft wel degelijk invloed. Het is als in een cirkel: de leraar houdt het gedrag van de leerlingen in stand en die op hun beurt roepen weer het gedrag van de leraar op. Het probleem is dat deze leraren in feite iets anders proberen te bereiken. Hun gedrag roept niet het door hen gewenste effect bij de leerlingen op.

Oorzaak en gevolg, begin- en eindpunt van een gedragsketen is echter zelden te onderscheiden. Hierdoor is ook de schuldvraag moeilijk op te lossen. Vaak komt men in een vicieuze cirkel terecht van elkaars versterkend gedrag. Alleen door het eigen gedrag te wijzigen kan men het gedag van de ander veranderen en zo de destructieve spiraal doorbreken.

voorbeeld:

Leerkracht: De leerlingen zijn agressief, wanordelijk, daarom moet ik autoritair zijn.

Leerlingen: Met hem is niet te praten, hij is een zak - dus zetten we de boel maar op stelten.

8  Het schoolsysteem

8.1   Een visie vanuit de antipedagogiek

In het boek Het kind een mislukking analyseert John Holt (1971)de mechanismen van ons schoolsysteem.

Enkele citaten om over na te denken….

1 Sommige leerkrachten doen alles om leerlingen erdoor te halen: herhalingen, proefexamens, nogmaals bijspijkeren, een proefwerk om het weer goed te maken (altijd gemakkelijker dan het eerste) waarvoor zij bijna zonder uitzondering opnieuw een onvoldoende halen. De klas een levende en stimulerende plaats maken, angst overwinnen zodat ze kunnen zeggen wat ze niet begrijpen, voortdurend onder druk blijven zetten… maar de goede leerlingen bleven goed en sommigen werden misschien beter; maar de slechte leerlingen bleven slecht en een aantal hunner scheen slechter te worden.

2 Sommigen proberen er zo snel mogelijk van af te komen, op dezelfde manier waarop iemand op een donkere nacht langs het kerkhof rent. En naderhand niet omkijkt. Ze slaan er een slag naar en gaan niet na of het juist is.

3 Een leraar in een klas is een man die 's avonds met een sterke zaklantaarn in een donker bos wandelt. Waar zijn licht schijnt, gedragen de beesten zich anders dan in het donker. En zodoende is alleen al het feit dat hun gedragingen worden gadegeslagen genoeg om dat gedrag totaal te veranderen. En waar hij ook schijnt met zijn lamp, hij komt niet zo erg veel te weten van het nachtleven in de bossen.

4 Kinderen gedragen zich op school zo ongeveer als bij de dokter. De arts kan zich buiten adem praten over de schitterende kwaliteit van de medicijnen die hij verstrekt, maar het enige waaraan zij denken is of het pijn zal doen of vies zal smaken. En als zij de keus hadden? Dan maar geen medicijn!

5 Scholen richten hun systeem in naar leerlingen die hoe dan ook het juiste antwoord willen produceren; en hebben een ontmoedigende uitwerking op leerlingen die werkelijk denken.

6 Wanneer je als leerling  iets  voorbij laat gaan zonder te weten wat het betekent en zonder iets te zeggen, doe je net zoiets als iets laten liggen in een wegrestaurant tijdens een lange autoreis. Tenslotte zul je terug moeten om het te gaan halen, dus hoe eerder je dat doet hoe beter het is.

7  De slechte denker grijpt onmiddellijk naar een antwoord; de goede denker neemt de tijd om het probleem te bekijken. De goede denker kan de tijd nemen, omdat hij de onzekerheid kan verdragen. Hij is tegen het niet-weten opgewassen. De slechte denker weet met het niet-weten geen weg; het maakt hem gek

8 Onbekwaamheid vermindert niet slechts wat anderen van je verwachten en eisen, het beperkte ook wat je van jezelf verwacht of hoopt. Als je wilt falen, staat een ding vast: je vermijdt teleurstelling. Je kunt niet uit je bed vallen, als je al op de vloer slaapt.

9 Goede leerlingen benaderen een probleem als een puzzel: er ontbreekt iets, de situatie verbergt een verbinding of een consequentie waarover niets is meegedeeld en die moet worden gevonden; de situatie moet in gedachten vervolledigd worden - als je het totaal kan overzien, komt het antwoord bijna als vanzelf tevoorschijn. Aan de vorm van de lege plek, kun je de vorm zien van het ontbrekende stukje.

Andere leerlingen benaderen een probleem als een schatkaart, met aanwijzingen op zoek naar de verborgen zeer overschat. Ze volgen de recepten waarmee ze de vorige keer de schat hebben gevonden  ergens ver weg in Antwoordland.

10 Sommige kinderen hebben nood aan een stoffer om hun geest eens schoon te vegen. Ze hebben zoveel rommel in hun hoofd en hun opbergsysteem is zo'n bende, dat ze nooit iets terug kunnen vinden. Dat  moet leeg worden gemaakt voordat er weer mee kan worden gewerkt.

11 Het begint er op te lijken dat die hele kwestie van proefwerkencijfers en examens een gigantische samenzwering is, die leerlingen, leraren en scholen in staat stelt deel te nemen aan de gezamenlijke smoes, dat leerlingen alles weten wat zij behoren te weten, terwijl ze er in feite maar een klein beetje van weten.

12 In zeer ruime mate is een school een plaats waar kinderen leren dom te zijn.

13 De opvatting dat onderwijs niet aantrekkelijk mag zijn, omdat ze later ook iets tegen hun zin moeten doen, is wreed en onjuist.

14 Weet u, kinderen houden wel van leren, maar ze vinden het niet fijn om willoos aan anderen te zijn overgeleverd. Nee, dat willen ze niet en daar zouden we dankbaar voor moeten zijn.

De meeste kinderen mislukken op school. Van het grootste deel wordt de mislukking erkend en als absoluut beschouwd. Vele anderen mislukken in feite ook, al heet dat misschien anders. Zij maken hun schoolopleiding alleen af, omdat wij zijn overeengekomen hen er door te halen, of ze nu iets weten of niet. Er zijn veel meer van die kinderen dan wij veronderstellen. Als we onze maatstaven verhogen, zoals sommigen graag willen dat wij doen, zullen we al snel uitvinden hoeveel het er precies zijn. Onze klassen zullen bol staan van de kinderen, die niet meer kunnen overgaan naar de volgen de klas. Maar in één opzicht, dat nog belangrijker is, falen vrijwel alle kinderen: op een handjevol na, die al of niet goede leerlingen, zijn, ontwikkelen zij nooit meer dan een zeer klein gedeelte van het indrukwekkende vermogen om te leren, te begrijpen, en te scheppen, waarmee zij werden geboren en dat zij in de eerste twee of drie jaren van hun bestaan wel in zijn volle omvang hebben gebruikt.

Waarom falen zij? Ze falen omdat ze bang, verveeld en verward zijn.

Zij zijn vooral bang om te mislukken, om de vele bezorgde volwassenen om hen heen teleur te stellen of te ontstemmen. Volwassenen, wier eindeloze hoop en verwachting als een dreigende wolk boven hun hoofden hangt.

Zij vervelen zich omdat de dingen, die zij op school moeten doen, triviaal zijn, vervelend en weinig eisen van het brede spectrum van hun intelligentie, capaciteiten en talenten.

Zij zijn verward omdat de woordenstroom die over hen wordt uitgestort grotendeels het gezond verstand niet aanspreekt, dikwijls in flagrante tegenstelling is met andere dingen die hen verteld zijn en bijna nooit in verband staat met wat zij werkelijk weten.

Waaruit ontstaat dit massale mislukken? Wat gebeurt er in de klas?

Wat zijn het voor kinderen die mislukken? Wat gaat er in hun hoofden om? Waarom gebruiken ze niet meer van hun vermogen?

Strategie

Soms is het alsof hun geest weigert begrip op te brengen in school. De ene groep heeft alleen maar belangstelling voor het verkrijgen van de juiste antwoorden en maakt zonder kritische zin gebruik van regels en formules om die te bereiken, anderen proberen na te denken over de betekenis en de werkelijke omvang van de dingen waarmee zij bezig zijn. Een leerling, die zich alleen maar om het goede antwoord bekommert en daar niet aan toe  komt, valt dikwijls terug in neerslachtigheid en wanhoop omdat hij geen andere oplossing kan bedenken. De denker heeft een veel grotere bereidheid om door te ploeteren.  Het is verrassend dat zoveel van deze kinderen zeggen: "Ik ben dom". Ik heb altijd gedacht dat zoiets pas later kwam, in de puberteit. Sommige mensen zijn de ene keer veel slimmer dan de andere keer.  De slechtste leerling die wij hadden, de slechtste die ik ooit ben tegengekomen was buiten de klas een even gerijpt, intelligent en belangstellende leerling als wie dan ook op school.

Sommige leerkrachten doen alles om leerlingen erdoor te halen: herhalingen, proefexamens, nogmaals bijspijkeren, een proefwerk om het weer goed te maken (altijd gemakkelijker dan het eerste) waarvoor zij bijna zonder uitzondering opnieuw een onvoldoende halen. De klas een levende en stimulerende plaats maken, angst overwinnen zodat ze kunnen zeggen wat ze niet begrijpen, voortdurend onder druk blijven zetten… maar de goede leerlingen blijven goed en sommigen worden misschien beter; maar de slechte leerlingen blijven slecht en een aantal hunner schijnt slechter te worden.

Als je leerlingen observeert die het niet begrijpen, zijn er nogal wat die niet opletten, half slapen of met iets anders bezig zijn terwijl de uitleg wordt gegeven. De meesten van ons hebben een zeer ontoereikende macht over onze aandacht. Onze geesten verzaken hun plicht voordat we ons realiseren dat we daarmee bezig zijn. Een goede leerling zijn betekent ten dele dat men moet leren zich bewust te zijn van de eigen geestestoestand en het eigen begripsvermogen. De goede leerling kan heel best vaak zeggen dat hij iets niet begrijpt, eenvoudig omdat hij zijn begrip voortdurend in het oog houdt. De slechte leerling, die zich om het zo maar eens te zeggen, niet voortdurend ziet pogen te begrijpen, weet meetal niet eens of hij iets begrijpt of niet. Daarom gaat het er niet om de leerlingen zover te krijgen dat zij ons vragen wat zij niet weten; het probleem is hen bewust te maken van het verschil tussen wat zij weten en wat zij niet weten.

Sommigen lijken de toestand van niet te weten (tijdens toets) wat ze moeten doen zo pijnlijk te vinden dat ze er de voorkeur aan geven maar helemaal niets te doen, en in plaats daarvan te wachten op het moment dat ze in geval van nood hulp kunnen vragen.

Sommigen proberen er zo snel mogelijk van af te komen, op dezelfde manier waarop iemand op een donkere nacht langs het kerkhof rent. En naderhand niet omkijkt. Ze slaan er een slag naar en gaan niet na of het juist is.

De opdrachten vervliegen uit de geest voordat ze voltooid worden en veranderen in iets geheel anders. Ze kunnen niet verdragen om zich te vergissen. Als ze ongelijk hebben, blijft hun niets anders over dan dat zo snel mogelijk te vergeten. Natuurlijk zullen ze zichzelf niet voorhouden dat ze ongelijk hebben, het is al erg genoeg wanneer anderen dat doen. Als hun dus wordt opgedragen iets te doen, doen ze dat haastig en vol angst, geven het aan iemand die boven hun staat en wachten op de magische antwoorden: goed of fout. Als het woord luidt goed, dan hoeven ze niet meer na te denken; als het oordeel is fout dan willen ze er niet meer over denken en kunnen zichzelf er ook niet toe brengen dat toch te doen.

Andere strategieën:

Ze weten dat de aandacht van de leerkracht verdeeld is over 20 leerlingen. Ze weten ook dat de leraar leerlingen die verward schijnen of niet opletten vragen te stellen. Daarom voelen ze zich veilig als ze hun hand maar in de lucht steken, alsof ze branden van verlangen om het antwoord op de vraag te geven, of ze dat antwoord nu weten of niet. Dit is hun veilige manier om te laten weten dat ze tenminste weet wat er tijdens de les gebeurt. Als iemand anders het juiste antwoord geeft, knikken ze instemmend.

Een leraar die een vraag stelt is ingesteld op het juiste antwoord, staat gereed om het te horen, wil het graag horen, want het zal hem doen weten dat zijn onderwijs goed is en dat hij naar het volgende onderwerp kan overstappen. Hij zal aannemen dat alles wat zo ongeveer klinkt als het juiste antwoord ook als het goed antwoord is bedoeld. Dus, voor een leerling die van een antwoord niet zeker is, vormt wat gemompel de beste kans om erdoor te rollen.  Het is een moeite van niets om zo'n leraar ertoe te krijgen het antwoord te geven op zijn eigen vragen.

Ze zoeken altijd manieren om zich gedekt te houden en hun gok de moeite waard te maken.

Soms zijn leerkrachten zoveel bezig met hetgeen ze leerlingen willen laten zeggen, dat ze niet meer nadenken over wat leerlingen werkelijk zeggen en denken.  vb. droom - werkwoord? leerkracht: neen zelfst. naamwoord; want werkwoord duidt op actie  leerling: Ik droom over de Trojaanse oorlog… leerkracht: neen, geen actie; leerling beseft het niet; denkt logisch; leerkracht maakt hier een fout…

Waarom gebruiken ze deze strategieën? Het gevoel dat zij de volwassenen tot  elke prijs moeten behagen belemmert hun denken en drijft hen tot deze bekrompen en verdedigende strategie. De werkelijk capabele denkers blijken zonder uitzondering kinderen te zijn die de behoefte om volwassenen te behagen helemaal niet zo sterk voelen. Sommige zijn goede leerlingen, anderen niet zo goed, maar zij werken niet voor ons genoegen maar voor het hunne.

We zeggen en geloven dat we op school kinderen leren de betekenis te begrijpen van hetgeen zij tijdens de lessen aan het doen zijn. Hoe? Door hen verklaringen te verschaffen (en te eisen dat zij die weer aan ons geven) van wat zij doen. Maar laten we het nu eens met de ogen van de kinderen bezien. Zou een kind niet aanvoelen, dat je op school niet alleen het juiste antwoord moet geven maar ook nog de goede verklaring erbij; het juiste antwoord en het juiste praatje. Sommige succesvolle leerlingen kunnen zowel het antwoord als het praatje verschaffen, maar weten in de verste verte niet wat ze aan het doen zijn of beweren.

Wat er in de klas gebeurt komt niet overeen met wat de leraren denken. Ze werken met in gedachten een beeld van hoe de klas eigenlijk is; maar dit komt niet overeen met de werkelijkheid. Om dit te weten moet je ze lange tijd ongeweten gadeslaan.

degenen die het moeilijk hebben:

• als er iets oer-gemakkelijks gevraagd wordt dringen ze aan om te antwoorden

• als er iemand een stom antwoord geeft, of als emoties verhit geraken zijn ze er

• maar als er uitleg gegeven wordt of over iets gepraat wordt, letten ze niet op (dagdromen, fluisteren, schrijven briefjes, frutselen, …)

Een leraar in een klas is een man die 's avonds met een sterke zaklantaarn in een donker bos wandelt. Waar zijn licht schijnt, gedragen de beesten zich anders dan in het donker. En zodoende is alleen al het feit dat hun gedragingen worden gadegeslagen genoeg om dat gedrag totaal te veranderen. En waar hij ook schijnt met zijn lamp, hij komt niet zo erg veel te weten van het nachtleven in de bossen.

Studenten en opleiders letten teveel op wat de leerkracht doet en hebben te weinig oog voor de leerlingen.

Kinderen gedragen zich op school zo ongeveer als bij de dokter. De arts kan zich buiten adem praten over de schitterende kwaliteit van de medicijnen die hij verstrekt, maar het enige waaraan zij denken is of het pijn zal doen of vies zal smaken. En als zij de keus hadden? Dan maar geen medicijn!

Een goede leraar denkt dat hij leerlingen inspireert, dat hij en de leerlingen  dezelfde belangstelling hebben; hij hun de weg kan wijzen…naar een doel dat ook de leerlingen willen bereiken.  Maar zij zitten op school omdat het moet; doen wat hun gevraagd wordt. Het groepje strijdbare en vastbesloten reizigers dat de leraar naar een, met onduldbaar verlangen tegemoet gezien reisdoel denkt te leiden, lijkt eigenlijk meer op een groepje met kettingen aan elkaar geklonken dwangarbeiders, dat onder bedreiging met straf gedwongen is een moeilijke weg af te leggen, waarvan niemand weet waarheen die leidt en waarop zij maar een paar passen vooruit kunnen kijken.

Voor kinderen is de school een plaats waar anderen je naartoe sturen en waar weer anderen je zeggen, dat je bepaalde dingen moet doen en waar je het leven uiterst onplezierig wordt gemaakt wanneer je het weigert of verkeerd doet. Voor kinderen gaat het op school niet in de allereerste plaats om het verwerven van kennis, wat dat dan ook mag inhouden; zij zien het vooral als het vervullen van de dagelijkse opdracht of het omzeilen daarvan met een minimum aan inspanning en ongenoegen. Elke taak die zij krijgen gaat een doel op  zichzelf vormen. De kinderen kan het niet schelen op welke manier zij het allemaal voor elkaar krijgen. Als dat kan door gewoon te doen wat wordt opgedragen dan zullen ze dat doen: als hun ervaring uitwijst dat het dan niet goed genoeg gaat zullen ze andere middelen gebruiken, onwettige middelen, die elke bedoeling van de opdrachtgever volledig te niet zullen doen.

vb hulp - steeds gemakkelijker vragen - denkt er niet over na, maar schat het geduld in, wacht op volgende vraag - dus laat leraar in haar plaats werken

Scholen richten hun systeem in naar leerlingen die hoe dan ook het juiste antwoord willen produceren; en hebben een ontmoedigende uitwerking op leerlingen die werkelijk denken.

Tot voor kort was het me nooit opgevallen dat slechte leerlingen anders over hun werk denken dan goede leerlingen; ik heb aangenomen dat ze op dezelfde manier dachten, alleen minder behendig. Nu komt het mij voor dat de verwachting te falen en de angst daarvoor kinderen ertoe kunnen brengen een eigen denkwijze te aanvaarden, strategieën te gebruiken die anders zijn dan die van kinderen met meer vertrouwen.

We moeten kinderen ervan overtuigen dat zij niet bang moeten zijn om vragen te stellen; maar nog meer dan dat moeten we duidelijk maken dat sommige vragen nuttiger zijn dan andere en dat op een goede vraag het antwoord nee even onthullend kan zijn als ja.

Vaak hebben kinderen geen flauw idee waar de opdracht om draait; luisteren naar de antwoorden van kinderen waarvan ze weten dat ze goed is, en geven een antwoord of een vraag die klinkt zoals dat van deze leerlingen. Het moet vooral goed klinken; of het ook juist is en aan het doel  beantwoordt is voor hen niet belangrijk.

Angst en mislukking

We zijn het er in het algemeen wel over eens dat kinderen het nodig hebben om te slagen; maar bedoelen we daarmee dan wel hetzelfde? Ik heb het gevoel dat succes niet snel of gemakkelijk zou moeten komen en niet altijd het geval zou moeten zijn. Succes houdt in dat er een hindernis moet worden overwonnen, met inbegrip misschien van het besef in onze gedachten dat we wel eens niet zouden kunnen slagen. Het is eervoller ervoor te zorgen dat een mislukking eervol en opbouwend is in plaats van vernederend.  En misschien moeten we ook een onderscheid maken tussen het uitblijven van succes en mislukking.

Wat schiet er door je hoofd als de  leraar je een vraag stelt waarop je het antwoord niet weet?

Meesten schrikken zich te pletter….

omdat ze bang zijn te mislukken, achtergesteld te worden, bang zijn om voor dom te worden gehouden, bang voor het gevoel zichzelf dom te vinden.  - en dit zien ze als een dodelijke belediging.

Er manifesteert zich een vreemd soort opluchting, een spanningsvermindering als je een fout maakt. Want als je er een maakt behoeft  je niet langer bang te zijn er een te begaan. Dus de meesten staan voortdurend onder druk om het goed te doen en geen fouten te maken.

Een heel blad opgaven (vaak nog onder tijdsdruk) doet leerlingen vaak blokkeren - innerlijke angst het niet te halen neemt toe en verlamt het zelfvertrouwen

Leerlingen die de meeste fouten maken en de slechtste cijfers krijgen leveren vaak als eersten hun werk in. Advies om het na te kijken negeren ze; want als de test is ingeleverd komt een einde aan de spanning.  Wanneer men zich van die spanning bewust is, kan ze laag worden gehouden. We behoren een grens te stellen aan de spanning waaraan we kinderen onderwerpen. Doen we dat niet dan stellen ze de grenzen zelf door niet meer op te letten, maar een beetje te klungelen en zonder enige noodzaak te zeggen: Ik begrijp het niet.

Wanneer je als leerling  iets  voorbij laat gaan zonder te weten wat het betekent en zonder iets te zeggen, doe je net zoiets als iets laten liggen in een wegrestaurant tijdens een lange autoreis. Tenslotte zul je terug moeten om het te gaan halen, dus hoe eerder je dat doet hoe beter het is.

Hebben kinderen zoveel lofuitingen nodig?

Geven we hen geen lof om onszelf te prijzen dat het aan ons te danken is dat hij zo goed is?

Hou er rekening mee dat het gevaarlijk is om het beeld dat een kind van zichzelf heeft, te gebruiken om het goed  te laten werken.

Wij zeggen: Jij bent zo slim, verstandig, goed dat je dit vraagstuk gemakkelijk kunt oplossen als je het maar probeert.

Maar als het mislukt dan is daarmee tevens dat beeld tot falen gedoemd. Als het kind dat vraagstuk in weerwil van zijn hardnekkige pogingen niet kan oplossen, dan is het dus duidelijk niet slim, of verstandig of goed.

Als kinderen zich zoveel zorgen maken over een mislukking zou dat dan niet kunnen worden veroorzaakt door de overwaardering die zij  hebben voor succes en omdat zij juist op dat succes teveel vertrouwen? Zou goed werk niet te veel worden geprezen? Bouwen we daarmee dan niet zonder dat te willen, aan zijn conclusie dat hij slecht is wanneer zijn werk niet lukt?

Als een kind eindelijk, na veel proberen iets goed doet, is het dan noodzakelijk hem dat omstandig als een goede prestatie voor te houden? Weet hij zelf niet, zonder dat het met zoveel woorden wordt gezegd, dat hij iets heeft bereikt?

En als we hem zo nadrukkelijk prijzen, verlustigen we ons dan niet aan zijn vaardigheid, terwijl we een beetje van zijn glorie onteigenen en door zelf voor het voetlicht te stappen, onszelf prijzend voor het feit dat het toch maar aan ons te danken is dat hij zo goed geworden is? Komt de meeste lof van volwassenen voor een kind er niet op neer dat wij onszelf prijzen?

We zouden ze moeten leren dat het mogelijk is veel dingen te weten en toch dom te handelen of iets niet te kunnen en toch slim te zijn.

Soms lijkt het alsof kinderen die wij intelligent noemen aanvoelen dat de wereld betrouwbaar is, zelfs wanneer je daarvoor niet onmiddellijk een reden kunt aanvoeren en dat je er zelfs als je het niet begrijpt, vrij zeker van kunt zijn dat er geen smerige streken met je worden uitgehaald.

De slechte denker grijpt onmiddellijk naar een antwoord; de goede denker neemt de tijd om het probleem te bekijken. De goede denker kan de tijd nemen, omdat hij de onzekerheid kan verdragen. Hij is tegen het niet-weten opgewassen. De slechte denker weet met het niet-weten geen weg; het maakt hem gek

Dit komt niet alleen voort uit de angst om een fout te maken; maar ook ut de onzekerheid een probleem helemaal niet te kunnen oplossen. (onmacht om onbeantwoorde vragen te verdragen) - beter een antwoord dat nergens op slaat dan geen antwoord

Het grote verschil tussen een normaal en een achterlijk kind schuilt in het feit dat het normale kind voor slecht gedrag straf krijgt en het abnormale misschien niet wordt bestraft, maar verafschuwd, wat veel erger is. Dan zijn er kinderen die hierop reageren door deze afschuw op te wekken, in plaats van te vermijden. Zij hebben ontdekt dat dit vermogen om te schokken en af te schrikken een soort macht betekent die zij over andere mensen kunnen uitoefenen.

Sommigen hanteren een strategie van mislukken. Als leraren weten dat je niets kunt, verwachten ze ook niet veel en maken ze geen verwijt of straffen je niet als je iets niet kunt of doet.  Kinderen die zwaar leunen op waardering van volwassenen, kunnen besluiten dat totaal falen het beste is, wanneer zij niet volledig kunnen slagen. Door het gebruiken van lof, door die te geven of te onthouden, helpoen wij misschien aan het weloverwogen falen mee.

Wellicht biedt de hopeloze onbekwaamheid aan kinderen de schuilhoek, die een drinker uit zijn roes construeert, of proberen zij althans die zo te vinden.

Onbekwaamheid vermindert niet slechts wat anderen van je verwachten en eisen, het beperkt ook wat je van jezelf verwacht of hoopt. Als je wilt falen, staat een ding vast: je vermijdt teleurstelling. Je kunt niet uit je bed vallen, als je al op de vloer slaapt.

Kleine kinderen zuigen de wereld in zich op en pogen te begrijpen; ontdekken hoe de dingen om zich heen zich gedragen en proberen dat te laten gebeuren zoals zij wensen. Ze houden vol, het voortdurend falen ten spijt; niet het minst ontmoedigd. Misschien komt dat wel omdat aan dit falen geen straf is verbonden, behalve dan die welke de natuur zelf beschikbaar heeft (immers als je over een bal struikelt, val je om).  En als je naar zo'n baby kijkt wordt het wel erg moeilijk om de algemene opvatting te onderschrijven dat kinderen zonder beloning of van buiten af opgelegde straf niet zullen leren. In haar leven bestaan wel degelijk beloningen en straffen; de volwassenen keuren sommige dingen goed en andere niet; maar meestentijds leeft ze buiten bereik van lof of blaam, al was het alleen maar omdat haar experimenten met het leren niet worden gadegeslagen door anderen. Tenslotte, wie denkt na over het doel van de dingen die een baby doet zo lang het kind rustig en tevreden is?  Ze hebben een sterke drang de wereld om zich heen te begrijpen. Dit leren verschaft grote voldoening of iemand dat nu ziet of niet.

Het niet-gevoelig zijn voor patronen of structuren, o.a. woorden, heeft meestal emotionele en psychische oorzaken, in plaats van neurologische. Het is een neurotische reactie op een te grote spanning. Daardoor wordt het onvermogen tot onderscheiden opgewekt - op zulke momenten vervaagt alles.

We moeten ons bewust zijn van de mate waarin de hersenen van kinderen steeds minder bruikbaar worden gemaakt, door hen van hun verstand een slecht gebruik te laten maken. We kunnen ze ook leren het op een andere manier te gebruiken.

Kinderen met moeilijkheden in rekenen/taal: het enige wat ze van de lessen onthouden is mislukking, frustratie, angst en spanning - dat blokkeert het denken, daardoor raken de verbanden verloren; het geheugen onthoudt niet wat hij leert omdat hij er niet op wenst te vertrouwen - hoe kun je ooit op je eigen gedachten vertrouwen als er al zoveel verkeerd bleken te zijn?  Maar wij hebben hem weloverwogen en bewust bang gemaakt, opdat we zijn gedrag gemakkelijker zouden kunnen beheersen en hem laten doen wat we hem wilden laten doen. De methoden die leraren gebruiken om het werk gedaan te krijgen en het gedrag te beheersen, berusten uiteindelijk op angst. Angst om met mij of met de school of hun ouders op slechte voet te raken.

Werkelijk leren

Vaak leggen leerlingen geen verband tussen hetgeen ze moeten leren en de werkelijke wereld.

vb zouten die in water oplossen: calciumcarbonaat? - ja?

wat is van calciumcarbonaat? graniet en marmer - lossen deze op in een regenbui?

We begrijpen iets meer, naarmate we het bij meer gelegenheden kunnen toepassen.

2 lijnen, de ene 5/7 van de ander - dan waarvan ene 5/40 is van ander  (niet op papier? 1 ander 8 cm) - is toepassing van delingen…

Zou je liever een derde of een vierde van iets hebben om het op te eten? (dat hangt ervan af wat het is)

Kinderen die zaken van verschillende kanten bezien, de betekenis overwegen van hetgeen ze doen, voordat ze beginnen het te doen - worden vaak niet op school gewaardeerd en komen er dikwijls ook niet.

Als kinderen gaan denken dat het universum weinig begrijpelijks heeft dan kan dit worden veroorzaakt doordat de taal waarin we erover spreken niet begrijpelijk is. Of tenminste omdat er verschillen zijn tussen het universum zoals we dat ervaren en de manier waarop we erover spreken.

We kunnen hen beter waarschuwen waar woorden en ervaring niet op elkaar aansluiten.

vb bn: sommigen zijn absoluut: rond, blauw, vierkant; vele anderen zijn betrekkelijk: dik, licht, hoog, warm… lang en kort betkenen slechts korter of langer dan iets anders; maar we gebruiken deze wel alsof ze een absolute betekenis hebben - wat hij op de ene dag als lang moet beschrijven, wordt de andere dag kort genoemd.

vb onderscheid bn en zelfst nw: groene ballen en groene fiets..; gelijk omdat ze groen zijn daarom groen; gelijk omdat je met ze kunt spelen: daarom speelgoed - in beide gevallen wordt er iets meegedeeld omtrent de aard van het voorwerp. Wij vertellen kinderen, dat het verschil een kwestie is van betekenis, terwijl het in werkelijkheid te maken heeft met de manier waarop we de zinsbouw hebben georganiseerd.

Goede leerlingen benaderen een probleem als een puzzel: er ontbreekt iets, de situatie verbergt een verbinding of een consequentie waarover niets is meegedeeld en die moet worden gevonden; de situatie moet in gedachten vervolledigd worden - als je het totaal kan overzien, komt het antwoord bijna als vanzelf tevoorschijn. Aan de vorm van de lege plek, kun je de vorm zien van het ontbrekende stukje.

Andere leerlingen benaderen een probleem als een schatkaart, met aanwijzingen op zoek naar de verborgen zeeroverschat. Ze volgen de recepten waarmee ze de vorige keer de schat hebben gevonden  ergens ver weg in Antwoordland.

.

Op school leren we de kinderen zich toe te spitsen op antwoorden en niet op het vraagstuk.

door het juiste antwoord te belonen

enkel de antwoorden worden bekeken

leraren merken het verschil niet tussen kijken naar het probleem en zoeken naar het antwoord

er wordt zoveel werk gegeven dat leerlingen niet kunnen blijven stilstaan bij het probleem (geen tijd gegeven om na te denken)

werkwijzen worden gezien als doelen op zicht niet als middelen om problemen op te lossen

Leerkrachten denken dat het toereikend is om een kind voortdurend volgens een bepaalde methode te laten oefenen, als hij  niet weet hoe hij moet vermenigvuldigen. Als hij dan nog fouten maakt, dan laat je hem opnieuw zien hoe het moet en er volgen nog meer oefeningen.  Als hij het na een aantal oefeningen nog niet kan, neem je aan, dat hij niet kan leren of niet wil leren (dom, lui, verward, emotioneel gestoord) - maar het kan ook zijn dat hij de fundamentele aard van de symbolen waarmee hij werkt niet begrijpt. (getallen, bewerkingen)

Dikwijls verandert het oorspronkelijk probleem in een ander tijdens een oefening - en geraakt de leerling uit koers. Deze kinderen hebben altijd moeite om hun werk te controleren, omdat dit vereist dat je op twee dingen let: wat je doet en wat je zou willen doen, behoort te doen.

(1 is de helft van 2; 2 is  de helft van 4; 4 is de helft van 6; 6 is de helft van 8)

Veel kinderen brengen goede antwoorden voort, zonder dat zij weten wat zij zeggen.

Sommige kinderen worden zo verlamd door hun angst dat ze niet bij machte zijn om te laten zien wat zij kunnen.

Anderen begrijpen precies waarmee ze bezig zijn, maar raken verward en bevreesd wanneer ze pogen dat onder woorden te brengen.

Wanneer begrijp je iets?

1 het in eigen woorden omschrijven

2 er voorbeelden van geven

3 het in verschillende vormen en omstandigheden herkennen

4 de connectie onderscheiden met andere feiten of ideeën

5 er op diverse manieren gebruik van maken

6 sommige van de consequenties voorzien

7 het tegendeel of iets van gelijke betekenis noemen

enz.

bewerkingen maken deel uit van het landschap, het rijk der getallen - daarin situeren

weten hoe ze met elkaar in verband staan, zich met elkaar laten vergelijke en bij elkaar passen

dus herhaling 7 X 8 = 56 garandeert niet dat hij het hierin kan situeren; of het ook kan gebruiken

Sommige kinderen hebben nood aan een stoffer om hun geest eens schoon te vegen. Ze hebben zoveel rommel in hun hoofd en hun opbergsysteem is zo'n bende, dat ze nooit iets terug kunnen vinden. Dat  moet leeg worden gemaakt voordat er weer mee kan worden gewerkt.

Sommige leerlingen kunnen geen opgave analyseren, ontdekken niet welk deel ze begrijpen en welk niet. Ze wachten tot de leraar alles komt voordoen, zodat ze kunnen nadoen. Ze leren nooit om informatie te onttrekken aan mondelinge opgaven. Ze kunnen ook geen onderscheid maken tussen het doel en de weg die gevolgd moet worden om er te komen.  Als ze een opgave krijgen, weten ze al dan niet hoe het moet. Als ze dat niet weten, verliest het vraagstuk ook zijn betekenis. Ons onderwijs is volgestopt met teveel woorden, die te snel worden opgedist.

Elk kind leert op elk gewenst moment, niet door het toepassen van de methode die ons het beste voorkomt maar op een manier die het goed vindt.

Hoe de school faalt

We moeten ervoor oppassen van noodzaak een deugd te maken en hoogdravende opvoedkundige redenen te verzinnen voor dingen die in feite worden gedaan om redenen van administratieve economie of gemakzucht.  Het is nog een groter gevaar dingen door te zetten, die om respectabele redenen zijn begonnen, maar die koppig en verblind worden volgehouden terwijl we niet inzien dat we meer kwaad doen dan goed.

Het begint er op te lijken dat die hele kwestie van proefwerkencijfers en examens een gigantische samenzwering is, die leerlingen, leraren en scholen in staat stelt deel te nemen aan de gezamenlijke smoes, dat leerlingen alles weten wat zij behoren te weten, terwijl ze er in feite maar een klein beetje van weten.

vooraf aankondigen, herhalen, soort vragen oefenen, proefexamens… anderen zakken er teveel.

Als je dat niet doet, heb je veel onvoldoendes … dit laat je een slechte leraar lijken en veroorzaakt problemen op school.

We weten dat dit niet eerlijk is, maar we durven niet de eerste te zijn om ermee op te houden en we pogen onszelf te rechtvaardigen of te verontschuldigen door te zeggen dat het niet echt kwaad kan. Maar dat is onjuist. Het doet wel degelijk kwaad.

Het is oneerlijk en de leerlingen weten dat - ze weten dat de meeste leraren niet kennis en begrip belonen, maar de schijn ervan.  De leerlingen gaan een school beschouwen als een soort samenzwering, die zij moeten leren te verslaan.

Het ontmoedigt ook degenen die in weerwil van alles toch doorgaan met zoeken naar echt begrip. (leraren hebben er geen tijd  voor , reageren er korzelig op, hebben zelf geen begrip)

Leraren en scholen hebben de neiging om goed gedrag te verwarren met een goed karakter. Wat zij boven alles prijzen is onderworpenheid en de mate waarin een kind zich laat beïnvloeden: het kind dat doet wat er gezegd wordt; nog beter: het kind dat doet wat gewenst is zonder dat het gezegd wordt. Ze waarderen in kinderen het meest de dingen waaraan een kind het minst waarde hecht. Geen wonder dat hun pogingen tot karakteropbouw zo'n mislukking zijn.

In zeer ruime mate is een school een plaats waar kinderen leren dom te zijn.

Onderworpen mensen stellen hun overheersers tevreden, en bevredigen een deel van hun verlangen naar menselijke waardigheid, door het opzetten van een masker, door zich veel stommer en onhandiger voor te doen dan ze werkelijk zijn, om aan het gezag het volle gebruik van hun intelligentie en vaardigheid te ontzeggen, terwijl zij hun gedachten en geest laten ontstijgen aan hunlichamelijke slavernij.

Gebeurt iets dergelijks ook niet dikwijls op school?

Is de verklaring "Ik snap het niet" die zij stellen tegenover de verklaringen en aanwijzingen van hun leraren niet eveneens een verklaring van verzet als een verschijnsel van paniek en vlucht?

Onder een druk waaraan zij weerstand willen bieden, maar dat niet openlijk durven doen, kunnen kinderen heel weloverwogen een toevlucht zoeken in domheid. De meesten zijn zich waarschijnlijk niet bewust van wat zij doen.  De vrijheid om te leven en om over het leven na te denken, is voor een kind van belang en zelfs essentieel. Het zal slechts een bepaalde hoeveelheid tijd beschikbaar stellen voor hetgeen anderen willen dat hij doet; de rest eist het en neemt het voor zijn eigen plannen, zorgen, dromen en interesses. Daaruit vloeit voort dat het kind er tijdens schooltijd niet altijd bij is. Hun nieuwsgierigheid, vragen en veronderstellingen beleven zij niet op school. Die bewaren zij voor buiten.

Gedurende het grootste gedeelte van de dag vragen wij van kinderen dingen, die de meeste volwassenen nog geen uur zouden volhouden.

Angst, verveling en verzet maken dom, maar ook verveling maken dom. Als dat maar lang genoeg doorgaat, zoals op school het geval is, vergeten ze wat het is om bepaalde dingen met gretigheid te benaderen.

De opvatting dat onderwijs niet aantrekkelijk mag zijn, omdat ze later ook iets tegen hun zin moeten doen, is wreed en onjuist.

Leerlingen doen niets anders meer dan wat hen wordt opgedragen - en waarvoor de leraar dan de pluimpjes op zijn hoed kan steken.

Het maakt ons ook blind voor het feit dat wij met onze pogingen tenminste evenveel goede kwaliteiten vernietigen als we tot ontwikkeling brengen.

Het echt intelligente kind is nieuwsgierig naar leven en realiteit, het wil het leven omarmen en zich ermee verenigen. Het kan ook onzekerheid en mislukking verdragen en probeert net zolang tot het een antwoord heeft. Als hij  het echt niet kan of weet kan hij dit ook zonder problemen toegeven en wachten… tot hij het misschien wel ontdekt. Het is bereid door te zetten op basis van onvolledig begrip en informatie. Het zal risico's nemen… Het voelt aan dat het universum in het algemeen genomen een plaats is die aan rede beantwoordt en vertrouwen wekt.

Domme kinderen kunnen niet tegen onzekerheid of mislukking. Een onbeantwoorde vraag is geen uitdaging maar een bedreiging. Het gaat alleen verder, als het precies denkt te weten waar het staat en wat er vooruit ligt. Het ondergaat het universum als zinloos, onvoorspelbaar en verraderlijk.

Wij vernietigen het vermogen tot leren vooral door hen bang te maken (bang om niet te doen wat anderen zeggen, bang om niet aardig te zijn, om vergissingen te begaan, om te mislukken om ongelijk te hebben. We gebruiken deze angst om het kind te manipuleren en het te laten doen wat wij willen.

We laten hen werken voor kleine en verwerpelijke beloningen; voor de onwaardige bevrediging van het gevoel, dat zij beter zijn dan iemand anders.

Voorts confronteren wij  kinderen voortdurend met zinloosheid, betrekkelijkheden en tegenspraken. Erger nog, we doen het zonder te weten dat wij daarmee bezig zijn, zodat zij, als onzin voor zin wordt toegeëigend, het gevoel krijgen dat de bron van hun verwarring niet ligt in het materiaal maar in hun eigen domheid. We maken de kinderen los van hun eigen gezond verstand en de werkelijkheid door van hen te verlangen, dat ze blijven spelen en schuiven met woorden en symbolen waaraan zij weinig of geen betekenis kunnen echten. Op die manier maken we van de grote meerderheid onzer leerlingen, mensen voor wie geen enkel symbool betekenis heeft; die geen symbolen kunnen gebruiken als een manier om te leren leven met de werkelijkheid; die geen geschreven opdrachten kunnen begrijpen; die, zelfs als zij boeken lezen, tenslotte niet méér weten dan toen zij eraan begonnen; die misschien wel een paar nieuwe woorden hebben opgedaan, maar wier geestesmodel van de werkelijkheid onveranderd en inderdaad ongevoelig voor verandering blijft. De leerlingen die succesvol zijn, worden iets anders, maar niet minder gevaarlijk; het soort mensen dat woorden en symbolen moeiteloos hanteert, terwijl ze zich grotendeels verwijderd houden van de werkelijkheid, die zij vertegenwoordigen; het soort mensen dat spreekt in algemeenheden, maar zwijgen en verwerpen als iemand een voorbeeld verlangt van wat zij bedoelen, het soort mensen dat sprekend over zaken van wereldbelang, het soort mensen dat sprekend over zaken van wereldbelang, termen gebruikt als ramp en slachting terwijl zij nauwelijks nadenken over het bloed en het lijden dat in deze woorden ligt besloten.

We moedigen kinderen aan tot domheid, niet alleen door hen angst aan te jagen of te verwarren, maar door hen te vervelen en hun dagen te vullen met domme steeds herhaalde taken, die geen enkele eis stellen aan hun aandacht of een beroep doen op hun intelligentie. Wij houden onszelf voor dat dit eindeloze bezig zijn een goede voorbereiding is op het leven en wij vrezen dat, zonder dit alles, kinderen slecht onder controle te houden zouden zijn. Maar waarom moet dit werk zo vervelend zijn. Waarom zouden we hen geen taken geven die interessant en veeleisend zijn. Omdat op de school waar elke les moet worden afgemaakt en alle antwoorden goed moeten zijn, de kinderen bang zullen worden en zullen eisen dat we laten zien hoe het moet, als we meer eisen.

Als je hectaren papier moet volschrijven, dan heb je geen tijd te verliezen aan de luxe van het nadenken. Op deze wijze wordt kinderen bijgebracht dat zij slechts een deel van hun denkcapaciteit gebruiken. En het duurt niet lang of de meesten zijn vastgelopen in een moeras van onintelligent gedrag waaruit de meesten niet eens kunnen ontsnappen al zouden zij willen.

Scholen neigen ertoe niet alleen de laatste instellingen te zijn waar oneerlijkheid wordt bedreven, maar waar ook een uiterst nerveuze stemming hangt. Wij, volwassenen, zijn vaak niet eerlijk tegenover kinderen en het minst van alles op school. Wij vertellen hen niet wat wij denken, maar wat wij vinden dat zij zouden moeten denken, of wat anderen ons vertellen dat zij zouden moeten denken. Wij zijn zelfs niet zo eerlijk als ons binnen het raam der bestaande invloeden van ouders, politici en andere activiteiten op dit gebied mogelijk wordt gemaakt. Zelfs op de minst controversiële terreinen bieden wij de kinderen in ons onderwijs, boeken en dictaten een oneerlijk en vertekend beeld van de wereld. We voelen ons helemaal niet verplicht om tegenover kinderen eerlijk te zijn. Wij denken zelfs dat het onze plicht is niet de waarheid te zeggen, maar datgene wat onze zaak het beste dient. In dit geval is de zorg dat kinderen opgroeien tot het slag mensen dat wij van hen willen maken. Als een leugen beter voor hen is dan liegen we en vaak hebben we die verontschuldigingen niet eens nodig, dan liegen we gewoon omdat dit voor ons beter uitkomt. Erger nog, wij zijn niet eerlijk omtrent onszelf, onze eigen beperkingen, zwakheden, vooroordelen en motieven. We dienen ons bij de kinderen aan alsof we goden zijn alwetend, almachtig, altijd rationeel, altijd rechtvaardig en met een onaantastbaar gelijk.

Als je een kind zegt dat je iets niet wilt doen omdat je het niet wilt, dan zal het dat waarschijnlijk als een onaantastbaar feit accepteren; als je hem zegt ergens mee op te houden, omdat je er gek van wordt, dan bestaat er een goede kans dat hij zonder verdere deliberaties zal ophouden, omdat hij weet hoe dat is.  Wij zijn vooral oneerlijk omtrent onze gevoelens en dit maakt de stemming op vele scholen zo onplezierig. De mensen die boeken schrijven welke door leraren moeten worden gelezen, zeggen steeds weer dat een leraar alle kinderen in zijn klas op gelijke wijzen moet liefhebben. Als ze daarmee bedoelen dat hij voor elk kind zijn uiterste best moet doen, dat hij een gelijke verantwoordelijkheid draagt voor het welzijn van iedere kind, een gelijke zorg voor zijn problematiek, dan hebben ze gelijk. Maar als zij van liefde spreken dan bedoelen ze dat niet, dan bedoelen ze gevoelens, affectie, het soort genoegen en vreugde dat de ene mens kan ontlenen aan de aanwezigheid van de ander. En dat is niet iets wat in gelijke proporties kan worden uitgedeeld.

Op zichzelf is dat helemaal niet verkeerd; veel volwassenen houden niet van kinderen en er is geen enkele reden waarom zij dat wel zouden doen. Maar zij hebben het gevoel dat zij het wel behoren te doen en dit maakt dat zij zich schuldig voelen, het leidt ertoe dat zij proberen hun schuld af te doen met onverschilligheid en hun wrok met kleine wreedheden; wreedheden van het soort dat in vele klassen kan worden opgemerkt. En meer dan dat, het laat de volwassenen verschuilen achter de onechte, stroperige ziekmakende stem en manieren en de valse glimlachjes, het geforceerde lachen dat kinderen op school zo dikwijls tegenkomen en waaraan zij terecht een wrok ontlenen en het haten.

Als we eerlijk tegenover kinderen zijn, hebben we ook geen reden om kinderen eerlijk te doen zijn tegenover ons. Om te beginnen verlangen wij dat zij deelnemen aan de fictie dat de school fijn is en dat zij elke minuut van hun aanwezigheid op prijs stellen. Ze leren al vroeg dat het verboden is om de school en de leraar niet te mogen, dat men niet zegt en zelfs niet mag denken. Waarom kunnen we tegen kinderen niet gewoon zeggen: De wet schrijft voor dat jullie naar school gaan, maar schrijft niet voor dat jullie dat ook fijn moeten vinden en de wet zegt ook niet dat je mij aardig moet vinden. Dat zou de school voor kinderen draaglijk kunnen maken.

Achter veel van wat we op school doen staan opvattingen die zich ruwweg als volgt laten samenvatten:

1 Van het grote geheel van de menselijke kennis zijn bepaalde delen die essentieel worden genoemd en waarvan iedereen moet afweten.

2 De mate waarin iemand mag worden beschouwd als opgevoed en voorzien van de eigenschappen om in de hedendaagse wereld te leven en een nuttig lid van de samenleving te zijn hangt af van de hoeveelheid essentiële kennis die hij meedraagt.

3 Het is daarom de plicht van scholen om kinderen zoveel mogelijk van deze essentiële kennis over te dragen.

Zodoende zijn we bezig om bepaalde feiten, voorschriften en ideeën in de hoofden van kinderen te proppen, of het hen interesseert of niet en zelfs als het hen bang maakt of misselijk en zelfs als er andere dingen zijn die zij veel liever zouden leren.

Deze opvattingen zijn absurd en schadelijk. Pas als we die flauwekul hebben opgeruimd kunnen we op de scholen beginnen met werkelijk opvoeden en leren.  Zoals het nu gaat is het enige verschil tussen goede en slechte leerlingen dat de slechte leerling alles meteen vergeet terwijl de goede leerling respectvol wacht tot na het examen en dat is reden genoeg om het meeste van wat nu het lesprogramma uitmaakt overboord te zetten, want de kinderen doen het toch al.

Het idee van een lesprogramma heeft geen geldigheid, zelfs als we het er over eens zouden kunnen worden wat er in moet staan. Want de kennis zelf verandert. Veel van wat een kind leert, zal na verloop van tijd onjuist worden bevonden. En omdat we niet kunnen weten welke kennis in de toekomst het meest bruikbaar is, wordt het om te beginnen al zinloos te pogen die kennis te onderwijzen. In plaats daarvan zouden wij mensen moeten kweken, die zo graag leren en dat zo goed doen, dat zij in staat zullen zijn te leren wat nodig is.

Er is nog een reden (en dat is de belangrijkste), waarom we de opvatting moeten verwerpen van een school en een klaslokaal als plaatsen waar kinderen meestal bezig zijn dingen te doen die volwassenen voorschrijven. Dat komt omdat er geen manier is om kinderen te dwingen zonder hen bang te maken of nog banger dan zij al zijn. Wij moeten onszelf niet bedriegen door te denken dat dit wel zo is. Het idee van een pijnloze leerdwang zonder dreigen is een illusie. Angst is de onveranderlijke metgezel van dwang en zijn onontkoombare consequentie. Als je denkt dat het je plicht is om kinderen te laten doen wat je wilt, of zij dat ook willen of niet, dan kun je er niet aan voorbijgaan dat je hen bang moet maken voor hetgeen er gebeurt als ze dat niet doen. Dat kan ouderwets en openlijk gebeuren, met een dreiging van harde woorden, beperking vrijheid of lijfstraf. het kan ook op de "moderne" wijze geschieden, subtiel, voorzichtig, soepel, rustig, door het onthouden van de aanvaarding en lof, waarvan de kinderen afhankelijk zijn gemaakt. Je kunt zoals zoveel leraren doen, met een woord, gebaar of glimlacht het grote vat van angst, schaamte en schuld aanslaan, dat de kinderen van vandaag in zich rond dragen. Of je kunt je eigen vrees aan hen meedelen, over wat er met jou zal gebeuren, als zij niet doen wat je zegt. Op die manier zullen kinderen meer en meer het gevoel krijgen, dat het leven vol gevaren is, waartegen alleen de goedwillende volwassenen hen kunnen beschermen en dat deze goede wil vluchtig is en dat elke dag opnieuw moet worden verdiend.

Het alternatief (en ik zie geen ander) zijn scholen en klassen waarin ieder kind op zijn eigen wijze zijn nieuwsgierigheid kan bevredigen, zijn talenten ontwikkelen, zijn belangstelling volgen en waarin de volwassenen en de andere kinderen om hem heen hem uitzicht bieden op de variatie en rijkdom die het leven te bieden heeft. Kortom de school moet meer lijken op een grote taart van intellectuele, artistieke, creatieve en atletische activiteit, waarvan elk kind mag nemen wat het wil.

Weet u, kinderen houden wel van leren, maar ze vinden het niet fijn om willoos aan anderen te zijn overgeleverd.

Nee, dat willen ze niet en daar zouden we dankbaar voor moeten zijn.

8.2   Verborgen leerplan

8.2.1  Vijf domeinen

Theo Jansen analyseerde in zijn onderzoek: Ideologische aanpassing in het basisonderwijs het verborgen leerplan. Dit is datgene wat als belangrijk wordt meegegeven in een school zonder dat men dit uitdrukkelijk zegt, door de manier van reageren, conflicten oplossen, selectie van leerstof, regels en normen ….

Volgens Jansen overheerste in de jaren ’60  volgend verborgen leerplan in onze scholen:

1 Persoonlijkheid

kenmerken

-ongelijk is lastig

uniforme eisen – allemaal zelfde op zelfde moment, aanpassen aan gemiddelde

-zich schikken naar dictatuur van de meerderheid

aanpassen aan gemiddelde, leerplannen per jaar voor ieder, meerderheid heeft altijd gelijk

-niet opvallen, opgaan in de grijze massa

uniforme schoonheidscriteria, overdreven aandacht uiterlijke vorm, niet opvallen, vaste regels..

oorzaak

-in rijtje lopen, bestaande orde aanvaarden, niet tegen stroom in…

alternatief

-erkennen en appreciëren verschillen, tolerantie

2 Relatie met medeleerlingen

kenmerken

-onenigheid bestaat niet: conflicten vermeden of toegedekt

-leerkracht beslist, onderdrukken spontane uitingen en gevoelens

-concurrentie: succes op rug van ander, gebrek solidariteit – groepsconcurrentie

oorzaken

-onderschikken aan gezag

-prestatiemaatschappij

alternatieven:

-zelfstandigheid, initiatief

-meningen van verschillende partijen ernstig nemen

-echte samenwerking stimuleren

3 Relatie leerlingen en leerkracht

kenmerken

-leerkracht beslist, dringt mening op over wat wel kan en niet, evt. zonder verantwoording te moeten geven

-onderdrukken spontane uitingen en uiten van gevoelens

-eenzijdige afhankelijkheidsrelatie

-leerkracht dringt zijn visie op de werkelijkheid op

-semi-democratie: beslissingsmacht binnen eenzijdig bepaalde grenzen

-verzoek is gecamoufleerd bevel

oorzaken

-maatschappij: schijninspraak minder kans op ontevredenheid

alternatieven

-zelfstandigheid en initiatief van leerlingen

-meningen serieus nemen

4 Model van leren

kenmerk: onderwijs is vrijblijvend:

-inhoud en doelgerichtheid worden niet verantwoord

-opgaven niet voltooid, niet geleerd moeilijkheden te overwinnen

-zinloze bezigheden worden getolereerd

oorzaken

-werken voor loon, zonder zinvolheid te bevragen

alternatieven:

-functioneel leren

-doelgericht en zinvol werken

-leren moeilijkheden overwinnen, zoeken op oplossing voor echt ervaren problemen

5 Maatschappijbeeld

kenmerken

-maatschappelijke bewusteloosheid: fragmentarisch, voorschrijvend

geen inzicht in maatschappij, onvolledig

voorschrijvend, vanuit waarden en deugden

-geen conflicten, harmonie, visie van leerkracht telt

standaardmeningen, leerkracht zegt hoe het in elkaar steekt vanuit overheersende culturele waarden

-etnocentrisch: vanuit stereotypen anderen en eigen normen

oorzaken

-niet bewust – orde zo aanvaard, wordt als vanzelfsprekend beschouwd, zo zelfs dat er geen verklaring nodig is…

alternatieven

-meerdere visies op zelfde werkelijkheid

-zoeken naar maatschappelijk gerichte verklaringen en processen

-verband met eigen maatschappij? wat er zelf mee te maken?

-ruimte benutten, projectonderwijs, maatschappelijk relevant onderwijs geven

In hoeverre is het verborgen leerplan de laatste jaren veranderd?

Probeer gevoelig te worden voor je eigen verborgen leerplan.

Besef dat het verborgen leerplan is zoals een ijsberg

• je kan bepaalde elementen proberen door te geven

• maar je geeft ook onbewust of semi-bewust bepaalde elementen door, dus zonder dat je het echt beseft; misschien ook niet datgene wat je graag hebt wat leerlingen van je oppikken

8.2.2  Mechanismen van het verborgen leerplan

Klaasen somt volgende aspecten op waarin het verborgen leerplan tot uiting kan komen:

•          Filterfunctie van de docent.

–         de interpretaties en opinies van de leerkracht zijn van invloed in de dagelijkse klassenpraktijk.

•          Extra-boodschap van de leerstofinhoud

–         De impliciete vooronderstellingen en vertekeningen in handboeken, onderwijsinhouden en onderwijsmethoden

–         het middenklassenkarakter, etnocentrisme, nationalisme, racisme, personalisering en biologisering.                

•          Interacties in de klas.

–         Tussen de leerlingen onderling

–         Van de leerkrachten met de leerlingen

–         In hoeverre zijn deze relaties een weerspiegeling zijn van het politieke en economische systeem.

•          verborgen boodschappen die uitgaan van de gezagsuitoefening door leerkrachten

•          correspondenties tussen de schoolse verhoudingen en de klassen-verhoudingen in de maatschappij

•          Organisatie van de school (cultuur-verborgen spelregels)

–         institutioneel curriculum: verdeling van de tijd of het hanteren van regels, regelingen, routines of het gebruik van rituelen.

•          Cultuur van leerlingen cultuur en communicatie

–         Informele uitingen van leerlingen de daarmee verbonden culturele uitingen

•          Taal is geen neutraal instrument.

–         Door middel van taal geven we onze waarden, normen en interpretatieschema’s vorm. lesvoorbeeld

–         Hoe weerspiegelt het taalgebruik een bepaalde kijk op de werkelijkheid weerspiegelt

•          Vorm van de communicatie (de taalcode).

–         De latente boodschappen die leerkrachten beogen met hun taaluitingen

–         De verwachtingen die qua taalgebruik aan de leerlingen gesteld worden 

•          Verborgen curriculum van computers en E-learning 

•          Schoolse evaluatie en differentiatie  

–         Latente bijdragen van de schoolprocessen aan verschillen in schoolresultaten binnen en tussen scholen en aan de verschillen in onderwijservaringen en –prestaties bij een gelijk onderwijsaanbod en dezelfde onderwijsdoelstellingen

–         Het hoe en waarom van schoolse evaluaties aangehaald en de verschillende socialisatiestandaarden die gehanteerd worden voor leerlingen van een verschillende afkomst.

•          Ruimtelijke setting

–         Boodschappen van schoolgebouwen en de inrichting ervan komen hier aan bod.

–         Inrichting van de klas

8.2.3  Regels - schoolcultuur en klassecultuur

Regels en gewoonten zijn uitingen van normen en waarden die er in de school zijn; het geheel hiervan noemen we ook wel schoolcultuur. Schoolcultuur staat niet zwart op wit, mar is te merken aan de manier waarop mensen reageren op situaties.

Omschrijf de schoolcultuur op volgende scholen, zoals blijkt uit volgende situatie.

Een leerling komt te laat.

School A  

De studiemeester staat op de uitkijk.  Als Peter hijgend komt aanfietsen wordt hem toegeroepen: ""Je weet het! Naar de adjunct-directeur." Bij de adjunct-directeur krijgt Peter behoorlijk op z'n kop. Peter staat niet bekend om als een lastige leerling. En dat moet zo blijven volgens de adjunct. Na de donderpreek krijgt Peter een te-laat-briefje mee zodat hij toegelaten wordt in de klas. De adjunct ontfermt zich daarna over Yvonne, die ook te laat is. Yvonne kent hij goed, want zij wordt er nogal eens uitgestuurd. De donderpreek is bij Yvonne anders van aard. Zij krijgt een portie strafwerk en mag daarna met een te-laat-briefje, de klas in.

School B  

Deze school heeft een lijvig schoolreglement. Hierin staat nauwkeurig beschreven wat te doen wanneer je als leerling te laat komt. Hannah meldt zich bij het secretariaat. De studiemeester vraagt hoe zij heet en in welke klas ze zit. Deze gegevens zoekt hij op via de computer. "Aha, dit is de derde keer. Je weet wat dat betekent." Hannah mag op haar vrije middag een uur terugkomen. Nadat dit geregeld is krijgt Hannah een toegangsbewijs voor de klas. Na Hannah meldt zich Jurgen, geen onbekende van de studiemeester. Zijn naam en de klas hoeft hij niet eens te vragen. "'t Is weer eens de derde keer, Jurgen. Ik zie je woensdag.

School C  

Lisa komt te laat op school C aan. Ze gaat gewoon naar de klas en gaat op haar plaats zitten. De leraar kijkt even op en zegt haar gedag. Twee minuten later komt David binnenvallen. De leraar stopt met de les en confronteert David met de storing die hij veroorzaakt door te laat te komen. "Ik wil er na de les eens met jou over praten, want zo kan het niet langer," zegt de leraar. Na de les gaat ook Lisa even naar hem toe en maakt haar excuses. Het is haar gewoonte niet om te laat te komen. De leraar accepteert dat en richt zijn aandacht op David.

School D  

Op school D hoeft Marthe zich niet te melden. Dat regelt de leraar zelf in de klas. Hij maakt een aantekening in het klassenboek en vraagt Marthe voortaan op tijd te komen. De klastitularis verzamelt de gegevens één keer per week en bekijkt of er maatregelen genomen moeten worden. Hij weet echter iets van de huiselijke omstandigheden van Marthe. Deze week zal hij het door de vingers zien. Simone is ook twee keer te laat gekomen. Haar nodigt hij uit voor een gesprek om haar te wijzen op haar verantwoordelijkheid.

Vooral nieuwe leraren en nieuwe leerlingen merken de schoolcultuur op. Na verloop van tijd worden ook zij "bedrijfsblind". Als we in een bepaalde school ingeburgerd zijn, zien we de cultuur niet meer. Ongeschreven regels krijg je te zien door ze te overtreden.

Ook is er sprake van een klassencultuur. De cultuur in de klas is gedeeltelijk een vertaling van de schoolcultuur. Maar in iedere klas is die cultuur anders vertaald. Zowel de school als de klassen kennen regels. Geschreven regels, ongeschreven regels. Toch weet ieder groepslid onbewust wat de regels zijn en gedraagt er zich naar.

Regels in de klas zijn impliciete overeenkomsten tussen de groepsleden over hoe zich te gedragen in deze groep. Alle regels samen kun je de cultuur van de klas noemen.  Regels ontstaan impliciet door dat er iets gebeurt en de anderen geven aan dat ze ermee akkoord zijn of laten het gebeuren.

Op de eerste schooldag wil de leraar afspraken maken voor een kennismakingskamp.  Loes is het met een aantal zaken niet eens en zegt dit ook. De anderen gaan hier niet tegenin, ze zwijgen en enkelen laten duidelijk merken dat ze het eens zijn met Loes. De volgende dag wil de leraar Engels meteen veel huiswerk opgeven voor maandag. Loes protesteert vanwege de kermis in de stad. Ze vraagt of de leraar iets minder wil opgeven. Vanaf nu is het duidelijk dat bij vermeend onrecht Loes de woordvoerster is voor de klas. Wanneer de leraar geschiedenis ook een toets opgeeft, kijken een aantal leerlingen in de richting van Loes. Ze krijgt het gevoel dat ze niet anders meer kan dan reageren.

Regels geven verstaanbaarheid, voorspelbaarheid aan een groep, zodanig dat ze georganiseerd aan de groepsdoelen kan werken.

Voorbeelden van regels:

in een sociale klas

• we accepteren zelfs de extreme "strebers"

• we accepteren over en weer tegenstellingen

• we zijn solidair met elkaar

• we zijn coöperatief, we zijn voor rede vatbaar als het maar zinnig is wat er van ons verwacht wordt

• we hebben een ongeschreven taakverdeling. Anja stelt bijv. altijd als eerste een vraag.

in een anarchistische klas:

• we vertragen de aanvang van de les

• we moeten ons "imago" van dwarsliggers handhaven

• we uiten ons ongenoegen vooral op non-verbale wijze, wanneer de leraar een berisping geeft

in een roerige klas

• we vinden contacten in de groep belangrijk

• de leraar moet maar aangeven wanneer hij de leerstof belangrijker vindt dan de groepscontacten

• we mogen altijd spontaan reageren

• Jan mag alles zeggen

• als Peter iets zegt is het idioot

• wij, meisjes zijn bedeesd

• wij, jongens, voeren de boventoon

Regels worden beschermd, ze veranderen niet zomaar - voorspelbaarheid is belangrijk. Het is ook moeilijk bespreekbaar te stellen: over de regels wordt niet gesproken; de regels mogen niet gezien worden, de regels zijn goed.

In de beginperiode is het belangrijk invloed uit te oefenen op de omgangsregels door

-modelgedrag te laten zien (impliciet: dit verwacht ik ook van jullie), consequent zijn volgens de regels ... non-verbale daarin belangrijk - zo zet je een patroon uit

naar elkaar luisteren, elkaar laten uitpraten, elkaar niet veroordelen, niet discrimineren, niet uitschelden ... belangrijk dat je dit zelf opvolgt, leerlingen registreren dit uiterst gevoelig

-positieve groepsregels : degenen die niet-gewenste gedragingen vertonen worden op een vriendelijke manier gecorrigeerd, zonder dat ze daarbij veroordeeld worden of afgevallen: erkennen maar neen zeggen tegen dat specifieke gedrag.

Welke regels worden bevorderd door volgende tussenkomsten van de leraar? hoe is de erkenning erin verwerkt?

• Hasan, ik merk dat je graag iets wil zeggen, maar Stef was nog niet uitgesproken. Ik kom zo bij jou, oké?

• Ik kan me voorstellen, Tamara, dat je vergeten bent om je huiswerk te maken. Er valt ook zoveel te onthouden de eerste tijd. Zullen we kijken hoe we dat deze keer oplossen?

• Ik ben blij dat je dat vraagt, Pieter. Waarschijnlijk zijn er meer leerlingen die het niet begrepen hebben. Ik zal proberen om het op een andere manier uit te leggen.

-werkvormen met nadruk op samenwerking en gezamenlijke klassenprestaties

Eenmaal positieve groepsregels zijn ontstaan, moet er ook zorg worden gedragen dat ze worden nageleefd, in stand blijven...  door aandacht te geven aan sociale vaardigheden

• groepsverantwoordelijkheid: in groepen werken met opdrachten die ingebracht worden in de hele groep, de leraar observeert wat er gebeurt op het gebied van leiderschap, taakuitvoering en verdeling van werkzaamheden; dit geeft veel info over de basisbehoeften van de individuele leerlingen (invloed? opdrachten geven? wie werkt samen? plezierig? voelt iedereen zich er goed bij ...)

• luisteren naar elkaar; gesprekssituaties aanbieden ...

• samenwerking zonder competitie (vb. subgroepjes verzorgen deel van geheel)

• besluitvorming

• probleemaanpak positief conflicten aanpakken, eruit leren ...

Soms moeten regels veranderd worden, maar dit gaat niet zomaar, want ze zijn onbespreekbaar. Signalen zijn: conflicten, negatieve gevoelens, extreem gedrag om veranderingen te forceren (clown uithangen, aandacht vragen).  Als leerkracht kun je niet wenselijke regels

• laten zoals ze zijn en ermee proberen te leven (negeren)

• veel energie stoppen om er  tegenin te gaan (bevechten)

• proberen de regels in je voordeel om te zetten (gebruik maken van).

8.2.4  De Europese onderwijsruimte

Maschelein, J en Simons, M (2003) analyseren in hun boekje “Globale immuniteit” de achtergronden van de huidige Europese onderwijspolitiek.

Doelstellingen van de Europese onderwijsruimte

• opzetten van een systeem van gemakkelijk identificeerbare en vergelijkbare opleidingen

• gebaseerd op twee cycli

• dat een credit systeem insluit

• de promotie van mobiliteit

• het bevorderen van samenwerking in kwaliteitszorg

• de promotie van een Europese dimensie in het hoger onderwijs.

De vraag die hier als uitgangspunt dient: wie zijn de bewoners van die ruimte of die samenleving? Wie worden we verwacht te zijn en opgeroepen te zijn?

De term “lerende samenleving” is een bepaalde manier van spreken en schrijven over vorming en onderwijs en een specifiek geheel van strategieën en technieken. Dit spreken installeert een regime: we worden uitgenodigd onszelf te beschouwen op een bepaalde manier, op een bepaalde manier te denken en te handelen. Dit wil niet zeggen dat we werkelijk ook zo zijn, dat het waarheid is wat gevraagd wordt. Dit regime is een regime van zelfsturing. Elementen hiervan zijn:

 -autonomie en technologie in een leeromgeving

Kennisconstructie, individueel, verantwoordelijkheid bij lerende zelf, aanbieden leeromgeving, zelfsturing, ondersteund met nieuwe technieken en procedures, evaluatie-instrumenten, voorwaarden, (o.a. portfolio, leerovereenkomst, peerevaluation), transparantie, onderhandeling, autonomie… Het leren is een zelfstandig te voltrekken activiteit, die slechts door de lerende zelf kan worden gestuurd op basis van zijn/haar individuele behoeften en potentieel. De aard en de ontwikkeling van deze behoeften en mogelijkheden kunnen zichtbaar en kenbaar gemaakt worden door middel van bepaalde instrumenten, procedures en technieken (cfr. het individuele profiel) en dit in toenemende mate door dat individu zelf. De lerende is dus zelf verantwoordelijk voor zijn leren en de ontwikkeling van zijn menselijk kapitaal, maar sluit met anderen een overeenkomst over het aanbod van een leeromgeving die het hem of haar toelaten zijn/haar potentieel en kapitaal te ontplooien en te vermeerderen. De onderwijsgevende instantie biedt dus een dienst aan.

-de figuur van de zelfstandige, ondernemende leerling of student

De leerkrachten en leerlingen worden gevraagd op een bepaalde manier naar zichzelf, anderen en de wereld te kijken. Leerlingen worden opgeroepen de eigen behoeften te detecteren, in zichzelf het leervermogen te ontdekken, dit vermogen te waarderen, capaciteiten te zien die het leren kunnen sturen en kennis kunnen construeren, voor dit alles verantwoordelijkheid op te nemen. Deze relatie is niet gegeven, maar komt tot stand in het regime, dmv haar technieken en vormen van weten. Ze moeten de wereld zien als een omgeving: iets dat minder of meer kan stimuleren, waarin zich al dan niet kansen voordoen en middelen aanwezig zijn die toelaten om te gaan met leerbehoeften. De leerkracht begrijpt de leerling die het doen en laten van de leerkracht begrijpt, rekening houdt met zijn autonomie en zelfsturing, specifieke behoeften, leerstijlen. Dus : mensen hebben noden en hebben een kapitaal – dus opgeroepen een productieve en ondernemende relatie tot zichzelf te ontwikkelen; er ligt sterk de nadruk op autonomie, onafhankelijkheid en zelfverantwoordelijkheid.

 -de kapitalisering van het (samen)leven

Menselijk kapitaal belangrijk voor economische groei en sociale welvaart; onderwijs kan gezien worden als investering in menselijk kapitaal. Dit betekent dat gedrag kan begrepen worden in termen van ondernemen: keuze maken voor schaarse middelen om een goed te produceren dat op een maximale wijze de voorkeuren (behoeften) kan bevredigen – ook het volgen van onderwijs (ook huwen, kinderen, scheiden, stemmen…) kan zo benaderd worden en kan beoordeeld worden in termen van opbrengsten en verlies; dus keuze voor datgene wat het best de behoeften bevredigt; omwille van de steeds wijzigende context en onvoorspelbaarheid houdt het ook steeds een risico in.

Overleven op de marktplaats impliceert dat het leven bestaat uit het grijpen van kansen, het inzetten van menselijk kapitaal vooraleer anderen dit doen en ook beter dan anderen dit doen. Ook het samenleven van mensen kan gezien worden als een vorm van (sociaal) kapitaal: de mate waarin de sociale omgeving vertrouwenswaardig is: het samenleven is een spel van verwachtingen en verplichtingen waarin iemand “krediet” opbouwt en iets mag verwachten van een ander die “schulden” heeft; voor het ondernemende zelf vormen sociale relaties een hulpbron om een doel beter te bereiken, dwz om het eigen kapitaal zo tewerk te stellen dat het optimaal rendeert

Ook op maatschappelijk vlak: omgangsvormen en – normen, relaties tussen mensen, waarden en culturele aspecten zijn manifestaties van sociaal kapitaal, en vormen de mogelijke bron van inkomsten voor een individu, de economie of het politieke bedrijf; ze hebben geen waarde op zich, maar enkel in zover ze een hulpmiddel vormen voor de productie van gelijkheid, gezondheid, armoedebestrijding … Het onderwijs is dan ook een plaats waar sociaal kapitaal gevormd wordt doordat er waardevolle relaties, normen en omgangsvormen ontstaan of doorgegeven worden

 -het beheren of managen van het ondernemende zelf en zijn/haar sociale relaties

Zich gedragen op een ondernemende wijze impliceert een begrijpen van het eigen leven (en dat van anderen) als de uitkomst of het resultaat van (geïnformeerde) keuzes, van investeringen en van geproduceerde goederen. Leven is keuzes maken, een project maken van het eigen leven, werken aan zichzelf en zijn relaties, kiezen van de eigen levensstijl – zelf verantwoordelijk voor het produceren van het eigen welzijn – hiervoor is kennis en kunde nodig  die kan gegeven worden door experts van het zelf (therapeuten, psychologen, pedagogen enz). Dit weten is kritisch-objectiverend tav zichzelf: men moet zijn resources kennen, gebruiken, ontwikkelen, strategische doelen stellen, permanent bijsturen … men moet zichzelf beheren en managen (bijv. via het individuele dossier dat we geacht worden zelf samen te stellen en waarin alles in rekening wordt gebracht: individuen worden berekenbaar (ook voor zichzelf) en dus ook beheerbaar (wat niet hetzelfde betekent als beheersbaar). We worden opgeroepen om ons zelf op te vatten als gericht op zelfbepaling en zelfontplooiing; deze vrijheid wordt ons opgelegd en we moeten dit beschouwen als de verwerkelijking en uitdrukking van onze persoonlijkheid. Het leven wordt beschouwd als een project, een dispositie die in feite geen ander doel heeft dan zichzelf steeds nieuwe doelen te stellen. Relaties zijn hierin erg belangrijk, maar worden gedacht uitgaande van individuele behoeften en noden: men kan ze beheren in de context van het eigen levensproject.  We worden opgeroepen om onze sociale relaties, zoals de pedagogische relatie, te zien als berekende, berekenende en te berekenen relaties te zien: transparant, wederkerig, op grond van individueel gekozen motieven, resultaat van keuze of investering, blijven overeind zolang er een (verwachte) opbrengst is (of tot het contract afgelopen is): dus worden ruil – en dienstverleningsverhouding.

 -zelf-mobilisatie en te-werk-stelling van kennis, vaardigheden en attitudes

De sociale ruimte wordt gezien als netwerken: een netwerk bestaat uit een geheel van punten die met elkaar in verbinding staan en op die manier knooppunten vormen die een strategische functie hebben; verbindingen maken uitwisseling mogelijk van info, goederen en personen. Dus onderwijs is geen specifieke ruimtelijke setting meer , maar een netwerk van diensten, centra, belangengroepen, gemeenschappen, instanties. Voor het ondernemende zelf is het netwerk een omgeving waarin het opereert en beweegt, dwz waarin het menselijk kapitaal kan worden ingezet, kan circuleren en iets kan opbrengen; omgekeerd betekent dit dat het netwerk vraagt of oproept om kennis en vaardigheden te mobiliseren (in een toestand brengen waarin ze kunnen worden ingezet); vraagt hier ook zien van en oordelen over nieuwe openingen die leiden tot een betere “return”, naast rationele planning en controle. Criterium voor succes is: door voorsprong tegenover concurrenten zijn eigen bestaansrecht steeds opnieuw afdwingen.

cfr. competenties: specificatie van menselijk kapitaal dat vereist is om een educatief netwerk te laten functioneren en waarover personen die toegang willen hebben tot dit netwerk moeten beschikken. De vraag is iemand competent? is  pas mogelijk wanneer de ondernemende houding zich reeds geïnstalleerd heeft en het (samen-)leven gekapitaliseerd is – het zijn vragen die bij het beheer van dit leven horen, voor zover dit leven precies als een onderneming wordt beleefd en geleefd. Dit staat niet los van technieken bijv. (self)assessment: doelstelling is selectie, dwz toegang tot verdere ontwikkeling of in kaart brengen van tekorten met het oog op verdere ontwikkeling, dwz nieuwe investeringen (cfr. portfolio, evc’s) Dit impliceert dat de inzetbaarheid van de werknemer iets is waaraan voortdurend moet gewerkt worden: zich steeds opnieuw reorganiseren om performant te blijven (dit is de grondhouding of de basiscompetentie van het ondernemende zelf: de wil tot zelf-mobilisatie, tot het voortdurend zoeken van een marktpositie waarin kapitaal iets opbrengt).

9      Jeugdculturen en onderwijs

In Leren wat moet je ermee? (1982) beschrijven de auteurs de invloed van jeugdculturen in het onderwijs.

9.1   Jeugdarbeiderscultuur – tegencultuur?

In het inleidend hoofdstuk, geschreven door Els Diekerhof, lezen we het volgende.

Er lijkt wat aan de hand met de jeugd. Men noemt jongeren agressief, baldadig, negatief, balorig, ongemotiveerd, vernielzuchtig, wispelturig, klierig, onhoudbaar, onhandelbaar Volwassenen weten niet meer wat ze met de "jeugd van tegenwoordig" aan moeten. Ou­ders, leerkrachten,  welzijnswerkers e.d. zitten met de handen in 't haar. Zij reageren uiteen­lo­pend van bestraffend tot begrijpend op het gedrag van wat een nieuwe generatie jonge­ren lijkt. De problemen in de contacten tussen ouderen en jongeren schijnen te groei­en. Het botst hier en daar flink, dat is duidelijk; wat er precies botst en waarom is minder duidelijk.

Leerkrachten klagen over het gedrag van leerlingen en menen soms zelfs dat er sprake is van een "nieuw type" leerling. Leerlingen zeggen weinig serieus genomen te worden en sommigen van hen zien het nut van onderwijs niet meer in. Leerkrachten raken overspan­nen en leerlingen vertonen "baalgedrag". De discussie over leerplicht laait weer op.

Kun je jongeren verplichten tegen hun zin in onderwijs te laten volgen?

Draagt het onderwijs wel of niet bij aan gelijke kansen voor jongeren?

Wanneer leerlingen steeds vaker botsen met leerkrachten, wat betekent dat dan?

Onderwijs werd altijd al verschillend gewaardeerd in onze samenleving. Jongeren vanuit verschillende sociale milieus hebben uiteenlopende verwachtingen van het onderwijs en beleven hun onderwijssituatie op uiteenlopende manieren. Leerkrachten hebben andere opvattingen over de waarde van het onderwijs dan leerlingen.  Dat het gedrag van jongeren op school nu pas als een probleem wordt gezien komt omdat jongeren hun beleving van het onderwijs nu duidelijker kenbaar lijken te maken en omdat volwassenen daarop moeten reageren.

De botsingen gaan niet louter tussen leerkrachten en leerlingen, tussen volwassenen en jongeren. Er zit meer achter. Er staan verschillende levenswijzen tegenover elkaar.  Ver­schillende klassen en groepen in onze samenleving hebben uiteenlopende ideeën, om­gangs­vormen, gewoontes en ervaringen. Opvattingen over het onderwijs maken deel uit van die gemeenschappelijke levenswijze. Sommige sociale groepen ervaren het onderwijs als een middel om vooruit te komen in deze samenleving. Anderen menen dat het weinig nut heeft: arbeiderskinderen worden toch weer arbeiders. Vanuit hun verwachtingen van en opvattingen over het onderwijs, die ingebed zijn in bepaalde levenswijzen, ontwikkelen jongeren verschillen­de gedragsstijlen op school. Welke inhoud en vorm de gedragsstijl van verschil­lende groepen leerlingen krijgt, is ook afhankelijk van de schoolsituatie, van school­regels en -gebruiken. Leerkrachten spelen daarin een belangrijke rol.

Met jeugdcultuur bedoelen we de levenswijze van jongeren, die (voor een deel) ingebed is in de cultuur van hun ouders die tot verschillende sociale groepen en klassen behoren.   Jeugdculturen onderscheiden zich van elkaar in hun mate van samenhang en structuur, hun klassengebondenheid, hun seksegebondenheid, hun lokale gebondenheid, de leeftijd van de jongeren, hun kenmerkende activiteiten, hun uiterlijk, enz.

Jeugdculturen komen in het onderwijs tot uiting door de wijze waarop jongeren met hun onderwijs omgaan, welke betekenis onderwijs voor hen heeft. Onderwijs wordt door leerlin­gen zowel gebruikt om kennis op te doen, maar ook voor nevendoelen (gezelligheid, moge­lijkheden sekserolgedrag aan te leren en te manifesteren, mogelijkheden om te leren hoe geldende regels ondermijnd kunnen worden ...) Leerlingenculturen kunnen tot uitdrukking komen in vormen als spijbelen, lessen verstoren, maar ook bijv. in constant fluisteren en giechelen.

Waarom gaan ze zo met het onderwijs om?

Het gedrag wordt medebepaald door de cultuur waartoe hun ouders behoren( levenserva­ringen, verwachtingen), de cultuur van leerkrachten (gezag, ruimte voor gezelligheid), de school­cul­tuur (schooltypen, onderwijsbeleid, naam van de school, interne beleid t.a.v. orde, discipline, straffen, extracurriculaire activiteiten, ), de buurt het gezin en toekomstige werk­omgeving, maatschappelijke veranderingen (jeugdwerkloosheid, onthechting van buurtleven, langere leerplicht, veranderende gezinssamenstelling) ....

Grob schetst de situatie in een technische school. Hier wordt men de laatste jaren in toenemende mate geconfronteerd met ongemotiveerde leerlingen, ordeverstorend gedrag en veelvuldig spijbelen. Bovendien stijgt het aantal leerlingen die voor het bereiken van de leerplichtvrije leeftijd zonder enig diploma van een school van voortgezet onderwijs het onderwijs verlaat.

Recent worden deze gedragingen gezien als een vorm van verzet tegen de gang van zaken op school; als school-tegencultuur.

Handarbeiderskinderen ontwikkelen op school een schooltegencultuur. Op grond daarvan ontwikkelen zij opvattingen t.a.v. leren en werken, die hen ertoe brengen vrijwillig voor ongeschoolde handarbeid te kiezen.

Een schooltegencultuur maakt deel uit van een omvattende arbeiderscultuur en vertoont overeenkomsten met een werkvloercultuur. Beide zijn specifieke uitdrukkingen van waar­den, opvattingen en normen uit de arbeiderscultuur in een bepaalde historische, sociale en regionale situatie.

Voor de meeste leerlingen is de basisschool een weinig plezierige ervaring geweest.

Nu ligt het voor de hand dit gebrek aan plezier te wijten aan het geringe schoolsucces.  Veel jongens bleven een- of tweemaal zitten en de behaalde rapportcijfers zijn over het algemeen ook allesbehalve florissant.

Het ontbreken van motivatie en plezier in het onderwijs is blijkbaar niet zonder meer te herleiden tot gering schoolsucces of gebrek aan capaciteiten. Veel leerlingen hebben op de school iets gemist: nl. werken met hun handen. Ze verwachten dat ze een beroep gaan leren op de technische school. Hiermee gaan ze in op hun sociale achtergrond: ze zijn veelal afkomstig uit sociale milieus, waar handarbeid meer regel dan uitzondering is. De keuze voor het technisch onderwijs met het oog op het leren van een "vak" om binnen niet te lange tijd werk in de handarbeidsector te zoeken, is in dit milieu een voor de hand liggende keuze. Verder studeren is uitzonderlijk. 

Voorkeur voor praktijkgericht onderwijs, handarbeid (de handen uit de mouwen steken, mannelijk)ho­ger aangeslagen dan hoofdarbeid (voor­ miet­jes en slap­pelin­gen)­

Deze ver­wach­tin­gen komen niet uit: de eerste jaren en m.n. de theorie­vak­ken daarin worden door de leerlin­gen uiterst negatief beoordeeld. De theorievakken worden door de jongens beoordeeld op het praktisch nut ervan. De afkeer ervoor werkt door op de relatie tussen leraren en leerlingen.

Willis: onderwijs is op te vatten als een ruil tussen leraar en leerlingen: kennis voor orde. De leraar ontleent zijn autoriteit in de klas aan de kennis die hij de leerlingen aanbiedt. Leerlin­gen hechten echter nauwelijks belang aan de kennis die in theorievakken aangebo­den wordt. De autoriteit van de leraar komt hierdoor op losse schroeven te staan. Hij wordt niet (meer) gezien als iemand waar je iets van kunt leren. Veeleer is hij iemand die je aan het werk zet, die je - gezien de leerplicht - kan dwingen dingen te doen waar je geen zin in hebt. In de relatie tussen leraar en leerlingen is hier nog een ander aspect van belang. Veel leraren hebben al voordat ze met een bepaalde klas in aanraking komen een bepaald beeld van het "soort" jongens, dat in die klas zit. Sommige leraren gaan er vanuit dat zij "grof tuig" zijn en dat hen toch niets meer te leren valt. Leerlingen zien in dit verband een leraar niet zozeer als vakdocent, maar als politieagent: hij poogt hen fatsoen en discipline af te dwin­gen.

De kloof tussen ervaringen en verwachtingen leidt ertoe, dat deze leerlingen zich allengs negatiever gaan opstellen t.o.v. de school: ze ontwikkelen een anti-schoolhouding.  blijft de onvrede gedurende het eerste jaar nog onderhuids, in de loop van het tweede treedt die onvrede naar buiten in de vorm van steeds frequenter en heviger voorkomen van ordever­storend gedrag:

Te laat in de les komen, spijbelen, slapen, niet meedoen, geen boeken en schriften mee­brengen, geen huiswerk maken, lesmateriaal kapotmaken, niet opruimen, met zoveel mogelijk mensen iets gaan halen bij de conciërge, jassen aanhouden, snoepen, kaarten, overal doorheen praten, kletsen, stripboekjes lezen en doorgeven, geen enkel positief gedrag vertonen t.a.v. lesactiviteiten, het begin van de les zoveel mogelijk uitstellen en het einde zoveel mogelijk vervroegen, pauzes rekken, zover mogelijk achteraan in de klas zitten en wegkruipen achter de rug van anderen, de leraar voor schut proberen te zetten, niet terugkomen wanneer je straf hebt, iedere opmerking van de leraar dubbel­zinnig uitleg­gen, iemand voor schut zetten om zoveel mogelijk hilariteit te veroorzaken, telkens opnieuw niet ter zake doende opmerkingen naar voren brengen waardoor de continuïteit van de les verstoord wordt, ziektes en andere kwaaltjes voorwenden, pas na 20 minuten je overall aanhebben, iedere twee minuten naar de kraan lopen, roken in de gangen, de kantine afbreken en bevuilen in de pauzes, klooien op de toiletten, ruiten inslaan, stoeien en vech­ten in de klas, de gangen en de speelplaatsen, in de pauzes alcohol gebruiken in het café, proberen materialen te jatten, belletje-trekken, regelmatig inbreken in de schoolgebouwen, vernielingen aanrichten, elkaars spullen jatten, op verboden gebied rondhangen, fietsen en brommers beschadigen, agressief gedrag t.o.v. leraren, stinkbommen gooien, met katapul­ten stalen krammen afschieten, sneeuw-en ijsballen gooien enz.

Ze zitten op school hun tijd uit en zijn totaal niet geïnteresseerd in de kennis die hen op school voorgeschoteld wordt.  Omdat de leerplicht hen verplicht naar school te gaan, zijn ze meestal wel aanwezig. Maar tussen aanwezig zijn en datgene doen wat de school van je verwacht zit een hemelsbreed verschil. Leerlingen trachten zich te onttrekken aan de dwang die de leraar op hun doen en laten uitoefent en proberen  het onderwijs - m.n. in de theo­rievakken - tot een minimum te beperken en de gang van zaken in de klas een eigen wen­ding te geven.  In feite vormen een groot aantal activiteiten die in de klas ondernomen worden een voortzetting van datgene waar leerlingen voor de les mee bezig zijn: praten, eten, vechten e.d. wordt tijdens de les voortgezet. De leerlingen verwerven een zekere mate van eigen "controle" op de gang van zaken in de les.

Praktijklessen zijn veel minder gestoord dan theorielessen. Het anti-schoolgedrag verschilt ook, afhankelijk van de leerkracht.

Soms is er sprake van een wapenstilstand: de leraar verleent de leerlingen een zekere mate van vrijheid en krijgt daar een betrekkelijk rustige groep voor in de plaats (vb. kwartier lesgeven, halfuur aan huiswerk werken)

Sommige leraren pakken de klas streng en autoritair aan. De speelruimte voor anti-school­gedrag wordt tot een minimum beperkt. Gevolg hiervan is dat soms de orde in de klas inderdaad bewaard blijft, maar dit versterkt alleen de negatieve houding van leerlingen t.o.v. de school.

In een aantal gevallen neemt een leraar zijn toevlucht tot fysiek geweld om de orde in de klas te herstellen. Leerlingen zijn daar vaak allerminst door geïmponeerd.

Omdat leerlingen tegen hun zin op school zitten, proberen ze zich aan de les te onttrekken. dit gaat meestal niet zover dat ze de leerplicht negeren door van school weg te blijven. Wan­neer de kans op straf groot is, spijbelen. Dat is het geval bij lessen waarvan ze ontzet­tend "balen". Soms wordt er gespijbeld omdat nevenactiviteiten belangrijker zijn. Ook het zoeken van spanning is in: het uitdagen van de school.

Het anti-schoolgedrag is geen individuele aangelegenheid. Een van de belangrijkste ken­merken van dat gedrag is haar groepskarakter. Gezagsondermijnend gedrag in de klas wordt vaak voor de klas in groep voorbereid. De kans op succes wordt daardoor groter, samen durf je ook meer. In de groep zijn schoolse prestaties van weinig belang. Integen­deel, men is vaak trots op het aantal onvoldoendes. Degene die de meeste straf krijgt is iemand die in de groep met respect benaderd wordt.

Vaak reageert de school met strenge straf-en ordemaatregelen. Deze neemt een deel van hun vrije tijd in beslag. Daarvoor zijn ze gevoelig. Dus ze beperken het anti-schoolgedrag. Meestal echter proberen ze zodanig te schipperen dat ze wel regels overtreden, maar de daarop volgende sanctiemaatregelen ontlopen. (afhankelijk van lkr., praten, zelf handteke­nen, een uur tussendoor spijbelen ...)

Voor de school is het vaak moeilijk te achterhalen wie gestraft moet worden doordat de leden van de vriendengroep elkaar dekken, klikken taboe is en omdat de groep meestal geza­menlijk opereert. Wanneer de overtreders niet te achterhalen zijn en de docenten toch hun gezag willen doen gelden, gebeurt het vaak dat een hele klas bestraft wordt. Het groeps­ge­wijs straffen kan echter de banden tussen de groepsleden onderling versterken en maakt gezamenlijk verzet tegen straf mogelijk. 

Naast het ontlopen van straf onttrekken leerlingen zich nog op een andere manier aan straf: door zich onverschillig tegenover straf op te stellen of de strafmaatregel gewoonweg te negeren, of er een lolletje van te maken. Leerlingen gebruiken straf om "lol te trappen", om bij elkaar te zijn of om niet in de les aanwezig te hoeven zijn.  Zij vullen straf op hun eigen manier in (ze gebruiken straf soms als excuus om naar huis te gaan (stik en gaan naar huis), als ze strafstudie niet komen worden ze geschorst en dit nemen ze dan als "vakan­tie"...)

Veel leerlingen hebben al in de tweede klas een uitgesproken voorkeur om zo spoedig mogelijk te gaan werken. In de derde klas is dit minder door de toename van het aantal praktijkvakken.

Handenarbeid wordt in hun milieu hoger aangeslagen en beperkt het beroepsperspectief.  Ze hebben vaak contact met het werkmilieu door de bijbaantjes die ze hebben na schooltijd. Ook de gevolgen die verbonden zijn aan het hebben van een baantje, zoals geld verdienen, zelfstandig zijn en als volwassene behandeld worden, spelen voor deze jongens een be­langrijke rol.  Zo vinden ze dat school en beroep los van elkaar staan, ze twijfelen aan het nut en de beroepsgerichtheid van de school.  Bij de beroepskeuze speelt de inhoud van het werk een zeer beperkte rol. het soort werk doet er eigenlijk niet toe. Belangrijk is dat je goed met collega's kunt opschieten en dat er "goed" geld verdiend kan worden. Werk wordt meestal gezocht via informele kanalen.

Invloed van het lesgebeuren

Mooij beschrijft verder de invloed van het lesgeven op het lesondergravend gedrag. In de eerste schoolweken vertonen de leerlingen nog geen anti-schoolgedrag, maar allengs ontstaat er een negatieve houding. Leerlingen grijpen steeds meer mogelijkheden aan om lessen te ondermijnen en verwerven zich zo een eigen inbreng in de klas.

De onderwijsleersituatie is de belangrijkste factor bij het ontstaan van jeugdculturen op school. De didactische methode, de organisatie van het onderwijsleerproces en de mate van orde die leerkrachten (kunnen) houden, bepalen in grote mate de ontwikkeling van lesonder­gravend gedrag van leerlingen. Daarmee relativeert men hier de opvatting van Grob (vorig hoofdstuk) dat jeugdculturen vnl. moeten begrepen worden vanuit de specifieke levenswijze van de arbeidersklasse.

Mooij: LTO leerlingen verschillen duidelijk in (voor-)kennis, vaardigheden, snelheid van werken, gerichtheid op "leren" en concentratievermogen. Zij zijn veelal erg beweeglijk en uiten zich "spontaan" luidruchtig zonder te letten op "discussieregels". 

In het lager onderwijs wordt geselecteerd op kenmerken als: de tijdsduur van het kunnen of willen werken vanuit boeken, de verbale uitdrukkingsvaardigheden en een "goed gedrag" (stilzitten, op de juiste manier discussiëren).  De leerlingen die op deze kenmerken laag scoren, gaan naar het LBO of LTO.

In de eerste weken zijn ze nieuwsgierig en geïnteresseerd; na enkele weken zijn ze gewend aan hun nieuwe omgeving en tegelijk wordt het onderwijsaanbod van de leerkrachten om­vangrijker, schoolser én strikter gecontroleerd.

Het grotendeels verbale onderwijsaanbod sluit wat betreft inhoud en methode niet steeds aan bij de interesse van de leerlingen LTO.  De leerlingen lijken zich niet zo langdurig "ver­baal" te kunnen concentreren en zijn daarom gevoelig voor afleiding, storing e.d. Deze afleiding worden geleidelijk aan belangrijker voor veel leerlingen: het is hun methode om een eigen inbreng te hebben in het klasgebeuren. Na één of twee maanden ontstaat bij een deel van de leerlingen een bewust geformuleerde cultuur van lesondergravend gedrag: het gaat er om het "leuk" te maken in de klas.

Na enkele maanden lijkt de situatie gestabiliseerd: het controlerend gedrag van de leraar is bepalend voor hoe de leerlingen zich gedragen; regelmatig worden er leerlingen ge­schorst of verwijderd, terwijl weer anderen er in de klas bijkomen.  Er zijn wel leerlingen die willen leren, maar dit leren lukt hen slechts voor zover de leerkracht de "orde" in stand houdt.

De condities van het lesondergravend gedrag van de leerlingen lijken te liggen in het gebrek aan afstemming van het onderwijsleerproces op de leerlingen.

De inhoud van de algemene vakken is vaak saai, bestaat uit losse feitjes en sluit niet aan bij de belevingswereld van de leerlingen.

De vakken die op traditioneel-verbalistische wijze gegeven worden, spreken de leerlingen weinig aan. Het gebruik van visuele, auditieve of manuele didactische methoden betrekt de leerlingen in groter mate bij het OLE-proces. Ook worden leerlingen te vaak tot receptiviteit gedwongen: zij zijn bereid om zich extra in te spannen als zij zelf iets m.b.t. de leerstof kunnen presenteren.

De organisatie in de OLE-situatie: het "verplicht" wachten van leerlingen op elkaar is desas­treus.

Daarnaast is er een duidelijke invloed van de wijze waarop een leerkracht leerlingenge­drag controleert. Als deze controle niet consequent is (bijv. dreigen met straf, maar dit niet geven), dan nemen de leerlingen een leerkracht al snel niet (meer) serieus.

Bij autoritair controleren van leerlingengedrag, wordt een meer democratische leerkracht als "uitlaatklep" gezien.

Dus:

het optreden van lesondergravend gedrag is géén noodzakelijk verschijnsel; het optreden hiervan is afhankelijk van condities in de OLE-situatie die mede afhankelijk zijn van buiten­schoolse condities.

9.2   Meisjesculturen in beroepsrichtingen

Griffen heeft oog voor  de meisjesculturen. Deze manifesteren zich op een geheel andere wijze dan jongensculturen. Meisjes verzetten zich tegen andere normen en waarden en uiten hun verzet (en aanpassing) op andere manieren. Het gedrag van meisjes lijkt veel minder opvallend.

De meisjescultuur wordt gekenmerkt door een ruimte voor meisjes, waarbinnen over jon­gens gepraat kan worden en waarbinnen vrouwen-onder-elkaar verzetsvormen tegen het ideale vrouwbeeld kunnen ontwikkelen. Romantiek is enerzijds een essentieel onderdeel van arbei­dersmeisjesculturen, maar versplintert anderzijds deze culturen.

Meisjesculturen op school moeten gezien worden als een verzet tegen vrouwelijke waarden. Meisjes verzetten zich tegen  "aardig zijn" op verschillende manieren: door koppige passivi­teit en zwijgzaamheid, door giechelen, door zich overdreven vrouwelijk te gedragen of door juist "de ruwe meid" uit ge hangen.

Dominante opvattingen over romantische liefde zijn verwant aan het systeem van verplichte heteroseksualiteit en voor de overgang naar het huwelijk en moederschap. Elke vorm, afwij­ken­d van het model van het ideale, blanke middenklassegezin wordt als afwijkend gezien en zo behandeld door allerlei diensten, ook in de literatuur.

De vrije tijd is een overgang van het optrekken met je beste vriendin of een groep vriendin­nen en de overgang naar contact met jongen: verkering hebben in een heteroseksueel ver­band. Als ze verkering krijgen worden de steungevende meisjesculturen systematisch ver­splin­terd, terwijl de jongens hun vrienden blijven ontmoeten.  De verandering van geza­men­lijke avondjes en weekenden met praten over seks, over problemen op school, thuis en later op het werk, naar verkering (de prioriteit van het heteroseksuele stel) betekent dat de vaste basis van deze meis­jes­cul­tu­ren langza­mer­hand verdwijnt . (Dit wordt ondersteund door meisjesliteratuur: het laten vallen is normaal, omdat je vriendinnen toch eigenlijk nooit te vertrouwen zijn, alsof het natuurlijk is in de context van de heteroseksuele liefde).  Zo wordt de basis gelegd voor toekomstige psychologische en culturele isolatie.

Verkering met jongens heeft positieve kanten (vergelijking met je vriendinnen, lol van mooie kleren dragen en make-up opdoen, ...) maar negatief (vrouwen worden als objecten voor potentiële consumptie voor mannen gezien en behandeld). Om met de mannelijke eisen op het gebied van seks om te gaan en er weerstand aan te bieden, ontwikkelen veel meisjes bepaalde culturele strategieën. Vriendschappen tussen meisjes zijn gebaseerd op een groei­end vertrouwen, het delen van geheimpjes, samen lachen, samen overal heengaan en een vriendje proberen te krijgen. Collectieve meisjesculturen en meisjesvriendschappen weer­staan de seksuele eisen van de "kerels", ondermijnen hun man-zijn, beschermen meis­jes gedeeltelijk voor de dreiging van mannelijk geweld en verschaffen een mogelijkheid om 'over problemen" te praten.

Vrouwen hebben een meer nuchtere en praktischer benadering van romantiek omdat het huwelijk een financiële noodzaak is voor de vrouw.

Als meisjes op school tegenwerken, wordt dat niet gezien in termen van ontregelende agres­siviteit, maar hoofdzakelijk m.b.t. seksualiteit die verondersteld wordt afwijkend te zijn. Mannelijke leraren in het bijzonder vinden opstandige meisjes "normaal" en wijten het pro­bleem aan de seksualiteit.  Het "ideale" schoolmeisje zit stil in de klas, is onderdanig en gehoorzaam, slaagt voor al haar examens, krijgt een goede baan (op kantoor of als kinder­verzorgster)  en wordt een gewel­di­ge (d.w.z. niet-klagende) vrouw en moeder.  Vaak is het niet mogelijk om zich aan dit ideaal van vrouwelijke passiviteit en charme aan te passen, omdat ze weinig kans maken te slagen voor hun examens en zo'n baan te krijgen. Boven­dien zou het een té saai vooruitzicht zijn. Het afwijzen van dat beeld en verzet tegen de druk van thuis en van school om "aardig" te zijn, brengt een complex geheel van individuele en collectieve uitingen met zich mee.

Sommige meisjes gedragen zich op een manier die de schoolregels en autoriteiten aan de laars lapt en die om het uiterlijk draait. Ze realiseren zich dat hun uiterlijk de basis vormt voor de criteria volgens welke ze beoordeeld worden.  De weerstand van meisjes tegen het ideale vrouwbeeld op school uit zich door het boycotten van het schooluniform en het dragen van de laatste mode, make-up, sieraden en nagellak. In de klas manifesteert dit zich door kletsen, de leraar uitdagen en vechten; gewoonlijk worden deze baldadigheden als typisch voor jongens beschouwd.  

Het zijn echter uitingen van een positief-vrouw zijn. Zo'n positief nieuw image van het vrouw-zijn als cultureel verzet, krijgt meer reacties op school en daar buiten omdat ze meisjes hoorbaarder en zichtbaarder maken. Het ideaal van zwijgzaamheid vanuit een man­nelijk oogpunt bepaalt de manier waarop vrouwen-onder-elkaar en vrouwen die hun mond open doen, worden beoordeeld.

Koppig zijn, schijnbaar niet meewerken, stiltes hanteren ... worden gebruikt als vormen van verzet.  Meisjes zitten tussen twee vuren. Degenen die het rustigst zijn in de klas worden vaak geminacht door hun klasgenoten; terwijl degenen die zich zelfverzekerd uitspreken misschien het respect van de jongens winnen (met tegenzin), maar daarmee de instem­ming van de andere meisjes verspelen.  Stilte wordt gezien als bewijs van hun domheid of onbe­nulligheid.  Het maakt het ook makkelijker voor de leraren en  klasgenoten de meisjes niet als onafhankelijke individuen te zien, maar als een "duf stel".

Leerkrachten plaatsen hen nogal eens aan de rand van het klassengebeuren; zien jongens nogal eens als de "slimme leerlingen".  Dit is een voorbereiding op hun latere plaats in de door mannen beheerste wereld.

Hoe eisen meisjes hun plaats op in een gemengde school?

Een groep "ongebonden" meisjes vormt een bepaalde bedreiging voor de patriarchale sociale verhoudingen. De bron van zulke potentiële bedreigingen ligt bij de manier waarop er tegen een groep vrouwen wordt aangekeken: als zichtbaar en hoorbaar voor elkaar, en niet als aanhang van mannen en samen lachen en het gezellig hebben, zonder de mannen­ (tegen de mythe van onderlinge concurrentie in strijd voor de man).  Dus dit kan gebruikt worden om de basis van de sociale controle door mannen te bedreigen.

Meisjesculturen op een gemengde school zijn gebaseerd op praten en lachen; dit wordt beschouwd als "dom giechelen" door de leraren en de jongens in de klas. Dit gedrag geeft echter minder ordeproblemen voor leraren dan andere vormen van verzet en "verstoring". deze culturele gewoontes bieden steun aan meisjes op school; het is een soort collectief verzet tegen onderwijskundige en mannelijke vormen van sociale controle zoals die door de leraren en jongens van hun eigen leeftijd uitgeoefend worden. Dit is ook een typisch vrou­welijke vorm van verzet, gebaseerd op het weghouden van buitenstaanders uit de meisjes­culturen en ruimtes voor vrouwen-onder-elkaar op school. De meisjestoiletten en gardero­bes zijn waardevolle plekken op school; een veilige plaats ver van de leraren en de "knullen", waar even gepraat kan worden. Het regelmatige en alledaagse van het leven op school verschafte een wezenlijke basis voor deze gedeelde meisjesculturen en "innige vriendschap­pen', gebaseerd op de gesprekken op de toiletten en in de garderobes, samen naar school en naar huis gaan en samen deelnemen aan het schoolgebeuren.  De overgang naar verkering met jongens is een bepalende factor in de geleidelijke verandering en afbrokkeling van deze meisjesculturen.

Te Poel: Meisjes in het huishoudonderwijs klieren niet om de lessen te ondermijnen, maar om ruimte voor gezelligheid te ver­overen.  Vertrouwde relaties met anderen wordt belangrijk gevonden.

Arbeidersmeisjes ontwikkelen geen anti-schoolculturen zoals jongens dat doen, misschien omdat het onderwijs meer overeenkomt met hun wensen en verwachtingen. Er worden geen duidelijk vormen van verzet aangetroffen, meer aanpassing.

Beleving van de school

-maatschappelijke waardering van het huishoudonderwijs tegenover motieven om in te stemmen met de keuze voor dit onderwijs.

In de basisschool stonden ze helemaal onderaan de prestatie-hiërarchie, kregen nauwelijks enige aandacht van docenten of hoogstens negatieve aandacht, ze hadden er weinig echte vriendinnen en veel ruzie.

De lage status van hun huidige onderwijs wordt duidelijk ervaren, vooral bij de overgang van de basisschool naar dit onderwijs. Het betekent ook dat er voor hen een groot aantal beroepsmogelijkheden en mogelijkheden tot doorstroming naar andere vormen van onder­wijs afgesloten worden. Ze hebben enkel toegang tot ongeschoolde, maatschappelijk laaggewaardeerde banen.

School als kwalificatie-instrument telt bij hen niet, wel de mogelijkheid tot gezellig samen­zijn.

De ontwikkeling van een sociaal leven binnen de school

De leerlingen verlangden niet alleen van de docenten dat deze hen steunden, dat ze eerlijk waren en niet autoritair, en dat ze hun privé-leven niet volledig voor hen verborgen hielden. Minstens even belangrijk bleek te zijn dat docenten de wens van de leerlingen om ook binnen de school gestalte te geven aan hun sociale leven, serieus zouden nemen. (vb. uitwisseling van ervaringen in de les, koffie drinken, popbladen doorkijken, af en toe klieren)

Op die voorwaarden waren ze bereid lesstof te vewerken: zij waren de actieve partij, zij hadden het plezier maken onder controle. Tegen docenten die hen deze ruimte niet gaven, én tegen docenten die zich denigrerend tegenover hen opstelden, verzetten zij zich.

Vertrouwde relaties met docenten waren belangrijk

nl. serieus genomen worden in hun ervaringen, problemen en  humor

opheffen van de scheiding tussen de school en hun privé-situatie

hen steunen, tijd voor hen maken, hen niet achterstellen

gelijkwaardige opstelling van docenten

docenten geven hun mening naar voor zonder deze op te leggen

begrip voor hen opbrengen

ervaringen uit hun eigen leven vertellen

Beroepsverwachtingen

sloten sterk aan bij de reproductieve rol die vrouwen binnen een gezin vervullen

op zoek naar werk waar ze mensen konden helpen en moederen... tegen de beroepsreali­teit.

beperken verlangens ook o.i.v. beperkte arbeidsmarkt

De huishoudschool als kwalificatie-instituut: waardering van de vakken

einddiploma en eindcijfers bleven waardevol beschouwd - eerder aangenomen bij solicita­ties.

vakken werden beoordeeld op hun nut voor hun toekomstige werksituatie

In kerngezinnen is de moeder vaak de exclusieve verzorgster, de vader grotendeels afwezig. Er ontstaat reeds vroeg een sterke band tussen moeders en dochters , in de puberteit worden meisjes heteroseksueel georiënteerd, maar toch zullen ze de primaire band met hun moeder nooit helemaal opgeven; daardoor ontwikkelen ze een "zelf in relatie tot anderen". Jongens ontwikkelen door hun sterke verdringen van het vrouwelijke en identificatie met het mannelijke een "autonoom zelf".  Ze kunnen hierdoor ook moeilijk voldoen aan de emotio­nele behoeften van vrouwen.

In Engels onderzoek is wel een schooltegencultuur aangetroffen: verzet tegen de ruil die de school aanbood: schoolkennis voor hun bereidheid tot luisteren en aandacht voor de lesinhoud. Ook protest tegen een aantal middenklassenwaarden en -normen t.a.v. de vrouwelijkheid. Deze worden vooral gekenmerkt door passiviteit en netheid.  Hiervoor in de plaats zetten ze houdingen en gedragingen met soms een duidelijk seksuele connotatie: ze maakten zich uitgebreid op onder de ogen van mannelijke docenten of probeerden op andere manieren hun aandacht te trekken. Ze probeerden hiermee duidelijk hun autoriteit te ondergraven en de orde in de klas te verstoren.

Als de leerkracht bereid is ruimte te maken voor gezelligheid en ouwehoeren dan waren de meesten bereid tot opletten. Het ontbreken van een school-tegencultuur wordt verklaard uit het feit dat dit onderwijs voorbereidt op hun toekomstige positie als huisvrouw of een aanver­want beroep, alsook op het creatief omgaan met vrije tijd.  Er worden van hen weinig intellectuele prestaties verwacht. De leerlingen worden niet voorbereid op een beroepscar­rière, ook de ideologie dat het onderwijs hen in staat zou stellen een geschoold beroep uit te gaan oefenen en daarmee de illusie van sociale mobiliteit worden niet hooggehouden.  In de schoolse praktijk wordt een perspectief opgebouwd dat overeenkomt met het perspec­tief dat zij ook zelf aan hun onderwijs geven: een voorbereiding op een leven als huisvrouw, met daarnaast misschien en soms een ongeschoolde baan.  Ze nemen zelf deze opvattin­gen over als een realistische handelingsstrategie.

Ook de relatief intensievere leerlingbegeleiding verhindert het ontstaan van een tegencul­tuur. Er wordt extra aandacht besteed aan faalangst, gebrek aan concentratie, lagere eisen aan tempo en concentratie, grotere tolerantie t.o.v. lastig gedrag ....

9.3   Schoolhouding van leerlingen

Schuurman gaat op zoek naar patronen in de schoolhouding van leerlingen: de algemene waardering die de leerling heeft voor het instituut school en voor het volgen van onderwijs. Drie dimensies zijn hierin belangrijk:

-in hoeverre geeft de leerling de voorkeur aan werken boven de school

-waardering van de leerling voor de school als een instituut dat hem persoonlijke vorming kan bieden

-betekenis die ervaringen op school en ervaringen daarbuiten kunnen hebben voor de eigen ontwikkeling van de leerling

1 Veel leerlingen blijken grondige twijfels te hebben aan de zin van school en onderwijs. Ze wenden zich af van de school en hechten meer belang aan ervaringen buiten de school dan aan ervaringen binnen de school. (vooral bij oudere jongens te constateren)

2 Technisch en beroeps hebben een geringere voorkeur voor school boven werk, maar een hogere waardering voor de school als "vormend instituut". Onderwijs beschouwen ze als instrument voor beroepsuitoefening, ASO meer als doel op zichzelf...

3 Voor veel leerlingen werkt de houding die men heeft t.a.v. het onderwijs door in de bele­ving van het dagelijks beleven. Vooral bij beroepsond. meisjes is dit het geval. Blijkbaar vormen de houding tegenover het onderwijs en de beleving van de dagelijkse schoolpraktijk voor hen meer één geheel dan voor de anderen.

… In iedere concrete handelingssituatie spelen meerdere ideologieën een rol. Bij het bestuderen van de schooltegencultuur kunnen de onderzoekers nagaan welke ideologie of ideologieën ten grondslag liggen aan de schoolse gedrags- en houdingseisen. In verschillende publica­ties wordt als dominante ideologie binnen het onderwijs de zgn. meritocratische ideologie aan­gewezen. Uit welke elementen is deze samengesteld en naar welke belangen(groepen) verwij­zen deze elementen? Welke ideologieën (of onderdelen daarvan) roepen bij welke leerlingen verzet op en op welke ideologieën (of onderdelen daarvan) richt zich dat verzet?  Welke ideologie of ideologieën liggen ten grondslag aan de schooltegencultuur en op welke wijze kunnen deze ideologie of ideologieën aan een arbeiderscultuur gerelateerd worden?

Scheiding tussen hoofd- en handarbeid en de scheiding tussen de seksen zijn burgerlijke ideologieën omdat ze ook door arbeiderskinderen worden "overgenomen", ervoor zorgen dat het potentieel fundamentele verzet tegen de werkelijke bestaansvoorwaarden wordt omge­bogen naar minder fundamentele vormen. Na te gaan is of de school zelf nog ander limite­rin­gen produceert. Mogelijk dat het door de school afgedwongen individueel functioneren gericht op prestaties voor een aantal leerlingen groepsvorming voorkomt, omdat deze norm overgenomen wordt.  Tenslotte is natuurlijk na te gaan op welke wijze de school en de leerlingen zich tot elkaar verhouden, welke veranderingen daarin optreden en in welke effec­ten deze al dan niet bedoelde veranderingen hebben.

Het feit dat niet alle arbeiderskinderen een schooltegencultuur ontwikkelen, dat zelfs vele arbeiderskinderen binnen het huidige onderwijs succesvol zijn, wijst niet op het verdwijnen van de arbeidersklasse noch op het in toenemende mate "klasseneutraal" worden van het onderwijs, maar op de effectiviteit van burgerlijke onderwijsideologie en de daarop geba­seer­de onderwijspolitiek. Op de mate waarin, ook binnen het onderwijs, machtsverhoudin­gen vanzelfsprekend worden gevonden.

9.4   Aandacht voor de jongens…

Pech voor de macho's van de klas

Interview met Anton Derks, Klasse voor Leerkrachten 160, december 2005, p. 10-13

Rebellen zijn meestal jongens: op straat en op school. De school is niet hun -favoriete plek. Jongens zijn de grootste zittenblijvers, overbevolken het buitengewoon onderwijs, studeren vaker af zonder een diploma en worden in het hoger onderwijs in getalsterkte overtroffen door vrouwen. Komt dat door het groeiende vervrouwelijking van het lerarenberoep, ligt het aan de aangeboren hogere intelligentie van vrouwen of spelen de mannelijke hormonen een rol? Waarom zijn jongens de slechtste leerlingen van de klas? Hebben de toevloed van meisjes op de schoolbanken en vrouwen in het lerarenkorps de school tot de favoriete leeromgeving voor vrouwen gemaakt en moeten leraren dringend meer specifieke aandacht hebben voor jongens? «Het slechte schoolrapport van jongens is geen modeverschijnsel», zegt VUB-professor Anton Derks. Hij zoekt het antwoord in de macho-attitudes.

VUB-professor Anton Derks voert onderzoek naar de verschillen tussen mannen en vrouwen.

·         Doen jongens het écht zo slecht op school?

·         Is dit (bijv. zittenblijven) problematisch?

·         Beoordeelt de klassenraad de leercapaciteiten of het gedrag van de leerling?

·         Het lerarenkorps vervrouwelijkt, is dat geen verklaring voor het wenselijke van vrouwelijk gedrag op school?

·         Zijn er dan geen verschillen tussen jongens en meisjes in de basisschool?

·         Als jongensgedrag niet loont op school, is dat dan omdat de school iets vrouwelijks heeft?

·         Waarom is een school in feite een vrouwelijk wezen?

·         Is het man-vrouw-waardenpatroon onderhevig aan verandering?

·         Onderwijs is vrouwelijk, maar in het latere beroepsleven verdienen mannen nog altijd meer en hebben ze vaker topfuncties in bedrijven.

·         Hoe ga je er nu in de school mee om?

·         Een terugkeer naar onderwijs voor gescheiden seksen: is dat een oplossing voor het probleem?

·         Kan de school een invloed hebben op het al of niet populair zijn van machohoudingen?

(cijfers voor het schooljaar 2004-2005)

Doen jongens het écht zo slecht op school?

Als je naar zittenblijven kijkt, situeert het probleem zich vooral in het secundair onderwijs. In hun laatste jaar hebben 29 procent van de meisjes en 43 procent van de jongens schoolachterstand opgelopen, dat is een enorm verschil.

Maar je ziet het ook in het buitengewoon onderwijs. Bij de puur fysieke stoornissen weet je dat jongens genetisch iets meer aanleg hebben, maar de verschillen zijn er ook bij de karakteriële stoornissen. In dat type zitten voor ongeveer 85 procent jongens.

Dat hoge cijfer strookt met de verklaring dat de slechtere prestaties van jongens te maken hebben met attitudes.

Steeds meer meisjes schrijven zich voor het hoger onderwijs in. Meer dan jongens.

Als je de evoluties bekijkt, dan blijkt dat meisjes het altijd beter hebben gedaan dan jongens. Het is geen modeverschijnsel. Maar de morele bezorgdheid daarover is wel toegenomen. Vroeger gebeurde het vaak dat goed presterende meisjes aan het eind van het secundair onderwijs stopten met studeren. Eenmaal dat fenomeen volledig weggevaagd was, ging de aandacht zich meer richten naar de prestaties op de schoolbanken zelf en dan nam de bezorgdheid over de prestaties van de jongens toe.

Is dit (bijv. zittenblijven) problematisch?

Gespecialiseerd onderzoek relativeert het problematische karakter van het zittenblijven. Je doet het niet zomaar, het heeft een remediërende bedoeling. En die remediërende functie lijkt het toch wel grotendeels te kunnen vervullen.

Beoordeelt de klassenraad de leercapaciteiten of het gedrag van de leerling?

De enige statistische verklaring die de onderzoekers konden vinden voor het slechter presteren van jongens zijn elementen die te maken hebben met attitudes. Stoere machohoudingen, wat agressievere houdingen, politiek incorrecte houdingen... het hangt allemaal sterk samen met zittenblijven.

Ook al zorgt zittenblijven voor frustraties, machohoudingen zijn een sterke aanleiding ervoor. Het heeft in feite predictieve waarde. Maar dan blijft het natuurlijk nog altijd zoeken naar de verklaring. Wordt het machogedrag gesanctioneerd of de door machogedrag veroorzaakte slechte prestaties? De onderzoeksgegevens verklaren het niet helemaal, maar het lijkt logisch dat beide verklaringen opgaan en dat ze mekaar niet hoeven uit te sluiten. Waarschijnlijk kunnen jongens met problematisch gedrag bij deliberaties op iets minder krediet rekenen dan meisjes die bijvoorbeeld goed hun best gedaan hebben. Maar daarnaast klopt het waarschijnlijk ook dat machohoudingen weinig bevorderlijk zijn om achter je bureau te gaan zitten en vlijtig te studeren.

Het lerarenkorps vervrouwelijkt, is dat geen verklaring voor het wenselijke van vrouwelijk gedrag op school?

Deze hypothese gaat van het idee van rolmodellen uit. Is het niet door het ontbreken van mannelijke rolmodellen dat jongens het slechter doen op school? Maar dat heeft het onderzoek niet kunnen bevestigen. Jongens op ex-meisjesscholen of scholen met heel veel vrouwelijke leraren hebben wel vaker gebist maar dat zittenblijven is in vorige scholen gebeurd. De hypothese van het ontbreken van mannelijke rolmodellen gaat dus niet op.

Er is nog een andere hypothese, die te maken heeft met echtscheidingen. Jongens zouden daar gevoeliger voor zijn, omdat ze vaker aan moeders worden toegewezen en een mannelijk rolmodel ontbreekt. Echtscheidingen doen inderdaad de kans op zittenblijven toenemen, maar dat geldt in even hoge mate voor jongens als meisjes.

Zijn er dan geen verschillen tussen jongens en meisjes in de basisschool?

Jongens zijn iets minder snel schoolrijp dan meisjes. Daardoor heb je een kleine groep jongens die onmiddellijk schoolachterstand oplopen, die dus een jaartje later naar de lagere school trekken. En ook later in de puberteit zie je dat jongens vaker wat later rijp zijn. Dat hangt samen met het attitudeverhaal. Jongens puberen op een iets agressievere manier dan meisjes. Bij die houdingen speelt zeker ook een biologische, een hormonale component mee.

Als jongensgedrag niet loont op school, is dat dan omdat de school iets vrouwelijks heeft?

Op school worden jongens geconfronteerd met tegenstrijdige verwachtingen.

Enerzijds de verwachtingen van de school en anderzijds verwachtingen van de peer group, de vrienden.

De schoolcultuur is een beetje een cultuur van vrouwelijke waarden en houdingen. Je ziet dat leraren, ook de mannelijke, qua attitudes vaak vrouwelijker houdingen als zorgzaamheid en solidariteit aannemen dan de doorsneebevolking.

De meer agressieve, stoere machocomponent vind je vaker terug in populaire jongerencultuur. Die staat in conflict met de verwachtingen van de school.

Jongens voelen dat conflict het sterkst aan, omdat ze veel meer participeren in een wat stoerdere cultuur dan meisjes. Het is dan ook interessant om vast te stellen dat vooral in scholen waar die stoere machohoudingen sterk verspreid zijn, het zittenblijven het hoogst is. Als je in een school zit waar macho's bekeken worden als ouderwetse zielige types, dan heb je minder kans om daar vatbaar voor te zijn en dan stelt de problematiek van het zittenblijven zich veel minder.

Waarom is een school in feite een vrouwelijk wezen?

Vrouwelijke waarden zoals ijver, vlijt en volgzaamheid zijn functioneel in een schoolklimaat, omdat het op school ook om kennisoverdracht gaat. Dat maakt meewerken en volgzaamheid functioneel. De schoolcultuur is natuurlijk niet eenzijdig ouderwets vrouwelijk. Creativiteit komt ook aan bod, maar toch bijna altijd binnen een strak kader. De kritische onafhankelijkheid die gestimuleerd wordt, blijft toch altijd relatief.

Is het man-vrouw-waardenpatroon onderhevig aan verandering?

Expliciete steun voor een traditioneel rollenpatroon is de jongste decennia sterk afgenomen, maar in het gedrag van mannen en vrouwen zie je dat het traditionele rollenpatroon nog een sterke rol speelt. Als mensen kinderen krijgen, merk je dat mannen zich meer op het kostwinnersmodel toeleggen, harder werken en dat vrouwen vaker een stap terugzetten. Dan ontstaat opnieuw een kloof tussen mannen en vrouwen. Expliciet is niemand daarvoor gewonnen, maar impliciet, op een meer semiotisch niveau, vanuit de symbolen die we vanuit de populaire cultuur en reclame krijgen, zie je wel nog vaak steun voor die waarden.

Onderwijs is vrouwelijk, maar in het latere beroepsleven verdienen mannen nog altijd meer en hebben ze vaker topfuncties in bedrijven.

Dit kun je interpreteren met termen als status, populariteit en identiteit. Als je gaat kijken naar de leefwereld van jongeren, dan merk je dat status en identiteit vaak niet gehaald worden uit de schoolse resultaten. Integendeel, wie hard werkt is een softie of sissie. Daar komt het erop aan te zeggen dat je veel vrije tijd hebt en lang naar muziek hebt liggen luisteren. Op volwassen leeftijd zijn status en identiteit vaker gekoppeld aan het beroepsleven. Dan is het bijna een schande om toe te geven dat je veel tijd hebt om naar televisie te kijken. Je krijgt meer status, als je kan zeggen dat je een drukke agenda hebt.

Hoe ga je er nu in de school mee om?

Heb aandacht voor de tegengestelde verwachtingen waaraan jongeren en vooral jongens moeten voldoen. De school zou kunnen proberen school- en jongerencultuur met elkaar te verzoenen.

Dat kan door een participatief schoolklimaat te creëren waar jongeren zich betrokken voelen en minder behoefte hebben om een tegenculturele identiteit op te bouwen. Als ze hun interesses kwijt kunnen in activiteiten die op een of andere manier een link hebben met die school, zullen er al veel minder problemen ontstaan. Maar je moet ook niet te veel verwachten. Ik denk even goed dat jongeren op een bepaalde leeftijd enig recht hebben om te rebelleren, om wat lastig te doen. En daar mag misschien ook een prijskaartje aan vasthangen.

Een terugkeer naar onderwijs voor gescheiden seksen: is dat een oplossing voor het probleem?

In de onderzoekswereld is daar absoluut geen consensus over.

Kan de school een invloed hebben op het al of niet populair zijn van machohoudingen?

Bepaalde schoolkenmerken kunnen zulke attitudes meer of minder bevorderen; vooral participatieve scholen: democratische scholen waar veel inspraak is en waar leerlingen vaak deelnemen aan buitenschoolse activiteiten, dat zijn scholen waar die machohoudingen minder verspreid zijn en waar de problematiek van het minder presteren van jongens zich ook veel minder stelt. Jongens kunnen zich er makkelijker identificeren met de school, ze voelen zich betrokken en zijn minder geneigd om zich te identificeren met antischoolse houdingen.

Typische opvattingen van macho’s (jongens en meisjes onderscheiden zich op volgende stellingen)

1. Jongens kun je nu eenmaal wat vrijer opvoeden dan meisjes.

2. Het beste is dat de vrouw het huishouden doet en de man de kost verdient.

3. Homoseksualiteit is onaanvaardbaar.

4. Plassen tegen de gevel van een huis is (soms) aanvaardbaar.

5. Men hoeft zich niet schuldig te voelen als men een inbreker zou doden. Hij heeft het dan zelf gezocht.

6. Een sterk mens toont zijn emoties niet.

7. Wat telt zijn geld en macht, al de rest zijn praatjes.

Anton Derks werkte samen met Hans Vermeersch (en promotor Mark Elchardus) aan 'Gender en schools presteren', een multilevel-analyse naar de oorzaken van de grotere schoolachterstand van jongens in het Vlaams secundair onderwijs (1999) VUB.

Jongens moeten leren hun activiteitsdrang in banen te leiden. Hun agressieve impulsen zijn minder noodzakelijk dan ze vroeger waren en zouden dus ook meer in constructieve banen geleid moeten worden. Jongens hebben veel in huis om goede leiders te zijn voor specifieke situaties. (Delfos, M. in Brons, C ed, p. 20)

Bij het bereiken van de pubertijd kijken meisjes altijd met bewondering naar de kwalletjes en lefgozertjes, de stoere vechtersbazen, degenen die durven. Ze hebben niets anders, want ze hebben nog geen bezit, territorium of maatschappelijke positie. Ze nemen de risico’s op straf en uitsluiting enz. er bij, om op te vallen. Hierdoor stijgen ze in achting bij hun seksegenoten en vallen ze op bij het andere geslacht. (Frankenhuis, M in Brons, C ed p 75)

10 Galliers en managers

In het boek Over Galliërs en managers (1999) krijgen we een andere kijk op intercultureel onderwijs. Dit heeft ook gevolgen voor hoe we best met conflicten in interculturele contexten omgaan.  

Deze tekst is de samenvatting van een onderzoek uitgevoerd van 1995 tot 1998 in drie Vlaamse basisscholen (Gent, Antwerpen, Waasland). De gekozen invalshoek was: hoe wordt geleerd in multiculturele contexten?

Het is een etnografisch onderzoek: de onderzoeker leeft mee in andere cultuur om die leefwereld in kaart te brengen.; participerende observatie is de kern.

Het etnografisch onderzoek reikt concrete handvatten aan om anders naar de situatie te kijken.

Het leven zit vol verschillen. Je hoeft ze niet bewust op te zoeken; je komt ze dagelijks tegen. En of je dit nu wilt of niet, of je het een bedreiging of een verrijking vindt, in de meeste situaties word je gedwongen om er op de één of andere manier mee om te gaan. Je kan deze verschillen nu éénmaal niet wegdenken of negeren.  Dus is de vraag: hoe kunnen we best omgaan met verschillen?

Intercultureel onderwijs wil leerlingen en leerkrachten vaardig maken in het omgaan met verschillen. 

De alledaagse omgang in de klas geeft onderhuids mee vorm aan de toepassing van nieuwe werkvormen; en kan maken dat werkvormen niet aanslaan. Een voorwaarde  voor intercultureel leren is dat we leren op een andere manier te kijken naar de omgang op school; leren omgaan met verschillen.

Deze verschillen kunnen zowel culturele, etnische, sociale, uiterlijke, als andere verschillen omvatten. Intercultureel onderwijs en vooral de term intercultureel verwijst dus niet alleen naar etniciteit. De klemtoon ligt vooral op de eerste lettergreep ‘inter” wat “tussen” betekent. De actieve omgang tussen mensen, de inter-actie vormt de spil voor intercultureel onderwijs. Intercultureel verwijst naar hoe mensen, elk met hun verschillende kenmerken, omgaan met elkaar, hoe ze op elkaar inspelen, en hoe er steeds opnieuw in hun omgang nieuwe betekenissen en ervaringen ontstaan. Het vaardig worden in omgaan met verscheidenheid vormt de kern van intercultureel onderwijs.

De klas- en schoolpraktijk is niet enkel een psychologisch en pedagogisch gegeven, maar ook een cultureel gegeven. Hiermee bedoelen we dat het een gemeenschap is waar mensen elke dag opnieuw elkaar ontmoeten, met elkaar omgaan, nieuwe ervaringen creëren die hun leven mee vorm en betekenis geven.

Wat zijn de ervaringen van de betrokkenen? Hoe spelen hun ervaringen op elkaar in?  - de dagelijkse realiteit beschrijven; hoe leeft men samen op school.

Dus kernvragen: Hoe verloopt de omgang in het algemeen op school? Hoe verloopt de omgang met betrekking tot verscheidenheid? Wat houdt die verscheidenheid in? Hoe verlopen conflicten? Wat houdt conflict in?

Scholen: drie scholen. Twee scholen hebben een overwegend allochtone leerlingenpopulatie, die meestal behoort tot de socio-economisch zwakkere groepen.; kinderen behoren tot verschillende etnische groepen (referentiescholen)

daarnaast een school met een populatie uit meer begoede milieus en 30% allochtonen in het Waasland (contrastschool)

het zijn alle lagere scholen; het onderzoek duurde 1 volledig jaar, in het 4-5-6de leerjaar

1 Inter-actie op school

a De referentiescholen

Hoe gedragen kinderen zich op school? Wat zijn hun omgangsvormen met elkaar en met hun leerkrachten? Wat is hun ervaringswereld?

Hoe kunnen we ervaringen van kinderen lezen en interpreteren? En is dit allemaal wel zo eenduidig en overdraagbaar als het soms lijkt?

Toen ik woensdagmiddag van de supermarkt op weg naar huis was, zag ik in de verte Malika, mijn Marokkaans buurmeisje. Ze droeg een hoofddoek en had haar blauwe schooluniform nog aan. Wanneer we elkaar kruisten, stak ze haar hand in de lucht en riep: Give me the five! Ik gaf haar “de vijf” en vroeg waar ze naar toe ging. Ze ging naar de Arabische les. Ze zette haar weg verder in haar blauwe schooluniform, getooid met een hoofddoek en het populaire liedje zingend: Hee, macarena!  (Soenen, 1997, p. 30)

Leerlingen refereren naar thuiscultuur, leerling zijn, jongere zijn

-kind-interactiewijze: kind van je ouders zijn

De kind-interactiewijze is een geheel van gedragingen en omgangsvormen, door de kinderen ontwikkeld en refererend aan hun familierelaties.

thuiscultuur: hoofddoek, Arabische les… een aantal gedragingen van de kinderen op school zijn in verband te brengen met hun familiale en culturele achtergrond; er zijn zowel verwijzingen naar de cultuur (van het land van herkomst) van de ouders (vasten, niet aankijken leerkrachten, reis naar thuislanden) als naar gewoontes binnen de familie die niet per definitie samenhangen met etnische kenmerken(foto’s familieleden, het opnemen voor, zorgen voor, ontbijten, goedkopere spullen).

-leerling-interactiewijze; als leerling van de school

omvat vooral routinematige gedragingen die eigen zijn aan de school; het is een gedrag dat alle leerlingen met elkaar gemeen hebben omdat ze leerling zijn op school; dit gedrag is passief en eerder gereserveerd

-jongeren-interactiewijze

de interesses, vaardigheden en communicatievormen zijn gemeenschappelijke elementen tussen de kinderen; het zijn specifieke gedragingen die refereren aan het doen en laten van kinderen onderling; ze bevatten net de gemeenschappelijkheden die kinderen als peergroup verbindt – worden gekenmerkt door een grote spontaniteit; het gedrag is eerder uitbreidend en chaotisch.

Gemeenschappelijke interesses

in sensatieverhalen, concrete alledaagse leven, commerciële circuit, persoonlijke gegevens van elkaar en van de leerkracht

Specifieke vaardigheden die niet altijd (h)erkend worden op school

deze vaardigheden worden immers vaak onwenselijk geacht; niet relevant voor het  leren of zelfs storend: inzicht in strategieën van de leerkracht en de school in het algemeen, mechanismen om hiermee om te gaan; onbesproken gedragscodes tussen de kinderen:

1 commerciële vaardigheden (drijven handel onder elkaar, onderhandelen);

2 gebruik maken van onderschatting (kunnen niet altijd volgen, lln beseffen dat lkr denkt dat ze niet kunnen volgen of het niet begrijpen en maken daar gebruik van: om te storen, om aandacht te krijgen, om zich aan een taak te onttrekken of om te grappen door: bewust stellen van evidente vragen.. anderen de oplossing laten geven, de opdracht opzettelijk verkeerd begrijpen)

3 het omgaan met sancties; ze doorbreken het bedoelde effect van de sanctie of anticiperen erop (buitenzetten nog meer chaos veroorzaken, schepje bovenop doen, beschermen elkaar door te ontkennen wat er gebeurd is, samenwerken om huiswerk te maken, heb het vergeten – de test ook, spullen doorgeven…) hierbij wordt geen onderscheid gemaakt tussen geslacht of culturele herkomst: dus iedereen straf of niemand; het komt ook voor dat ze elkaar beschuldigen om zichzelf te beschermen tegen een sanctie

4 het gelijktijdig kunnen combineren van verschillende activiteiten in de klas: spelen, prutsen, wiebelen, lawaai maken – lijkt hen eerder een neutrale manier van doen (kunnen wel antwoorden op vragen; kunnen plots zeer enthousiast reageren op de les terwijl ze met iets anders bezig zijn; als zaken hen interesseren werken ze zeer actief mee, maar soms veroorzaken ze daardoor een chaos waarin zijzelf meetal de draad niet kwijtraken, maar de leerkracht wel: veel vragen stellen of opmerkingen van ver met het onderwerp verband houdend, voortdurend met de vinger omhoog zitten, in stoel hangen en ineens rechtspringen, antwoorden roepen, verbaal of non-verbaal commentaar geven bij wat de leerkracht zegt, neuriën enz).; hebben vaak de vraag wel goed begrepen, maar gaan die via een “omweg” beantwoorden

Manier van communiceren

de kinderen vertonen een eigen manier van communiceren die hun spontane manier van doen is; het kan een storend of een grappig effect hebben, het kan bedoeld zijn om aandacht te vragen, het kan een interne kwestie zijn tussen de leerlingen enz.  hun manier van communiceren doorbreekt meermaals het inhoudelijk vertoog; dit doorbreken gebeurt op basis van stijlelementen en mag niet enkel als storend gedrag geïnterpreteerd worden

bijv. associëren: klanken, letterlijk nemen van boodschappen (lach er nog maar mee – ja we mogen lachen; wie heeft gisteren naar zijn les gekeken – kijken, ja) , associëren op allerlei prikkels (bijv. op persoonlijke elementen om begrip duidelijk temaken; op manier waarop juf tekent, beter articuleren -  bekkentrekken); verder: het maken van achtergrondgeluiden, zingen of neuriën, met iemand meemompelen…

verschillen tussen kinderen: invulling kan verschillen bijv. tussen jongens en meisjes; dit primeert op een gescheiden circuit naar culturele achtergrond; binnen de peergroep wordt weinig onderscheid gemaakt tussen de culturele achtergrond van de kinderen; er wordt wel gedifferentieerd naar status (leiderstypes dirigeren, er wordt naar opgekeken; er zijn ook die als flauw worden aanzien voldoen niet aan de criteria, worden regelmatig gepest; en dan de tussencategorie: spelen en weinig opvallende rol in de groep)

Een ogenschijnlijk identieke uitingsvorm kan in de ene situatie verwijzen naar de kind-interactiewijze (spreekbeurt gekregen van haar zus) en in een andere situatie naar de jongeren-interactiewijze (spreekbeurt snel van haar taak onttrekken, thema dat zal aanslaan bij leerkracht).

De leerling-interactiewijze is er voortdurend aanwezig en lijkt het “kabbelend schoolverloop” te bepalen. De jongeren-interactiewijze is geen permanent gegeven maar is het meest opvallend en ze kan te pas en te onpas opduiken. De jongeren-interactiewijze doorsnijdt de verschillende culturele groepen en vormt binnen de ervaringswereld van de leerlingen een belangrijke manier van interageren. Dwz dat bijv. zowel Marokkaanse, Turkse als Vlaamse kinderen – ondanks hun culturele, etnische en familiale achtergrond – een gemeenschappelijk gedragen geheel van omgangsvormen genereren die een prominente plaats inneemt in hun ervaringswereld. De kind-interactiewijze komt in mindere mate voor. De kinderen combineren deze interactiewijzen en hanteren ze situationeel. Ze hanteren zo op een spontane manier situationele vaardigheden.

In de huidige benaderingen van de ervaringswereld van migrantenkinderen legt men doorgaans, zowel in de theorie als in de schoolpraktijk, de klemtoon op hun etnisch-culturele achtergrond, op hun “thuiscultuur”. In het onderzoek vinden we van die thuiscultuur elementen terug in de vorm van de kind-interactiewijze. Vanuit het perspectief van deze kinderen wordt deze interactiewijze overschaduwd door de jongeren-interactiewijze, die verwijst naar een gemeenschappelijke jongerencultuur. Het onderzoek geeft dus aan dat migrantenkinderen niet gezien kunnen worden als representanten van culturen maar wel als personen met elk een verscheidenheid aan ervaringen. 

Dit algemeen beeld belet niet dat er ook kinderen zijn die zich goed voelen binnen de leerling-interactiewijze en dus weinig of helemaal niet de jongeren-interactiewijze zullen vertonen. Dit kan diverse redenen hebben zoals het aansluiten van de leerling-interactiewijze bij de kind-interactiewijze, goede prestaties leveren in de school, geen uitgesproken status hebben binnen de peergroep of zelfs gepest worden binnen de peergroup.

Het is van belang binnen elke school een algemeen beeld te krijgen van de omgangsvormen van de kinderen en van de eventuele diversiteit hierin. Langs de andere kant moet men elke klas en elk individu telkens opnieuw bekijken.

Vragen die kunnen gesteld worden:

komen de drie interactiewijzen aan bod of zijn er één of twee niet aanwezig?

welke invulling hebben de interactiewijzen op onze school?

dient er een nieuwe interactiewijze toegevoegd te worden?

in welke verhouding staan de interactiewijzen tegenover elkaar?

b De contrastschool (30% allochtonen, meer middenklasse milieus)

-leerling-interactiewijze

De kinderen vertonen over het algemeen gedragingen die refereren aan de routine van de school. (nog eens leerstof herhalen voor de toets, samen begroeten van juf, in de rij staan en stil zijn, gericht aan oefeningen werken) daarnaast stellen ze zich bereidwillig op tav zaken die rechtstreeks of onrechtstreeks te maken hebben met schooltaken (werken mee aan de les, strijden om antwoord te mogen geven op vragen van leerkracht, storen het lesverloop niet, vragen toelating aan de leerkracht voor een aantal zaken, werken mee aan de les, voeren een aantal praktische taken uit in de klas, willen zaken voor de juf persoonlijk doen, praten graag met de juf en ze doen allerlei zaken om haar te helpen bij de les, praten tussendoor met de leerkracht over de les en over andere zaken, leerkrachten zijn niet onbelangrijk voor de kinderen)

In hun “schoolvoorbeeldigheid” gaan de leerlingen soms zover dat ze in plaats van zich bereidwillig in te passen in de gecreëerde orde van het schoolverloop deze orde mee gaan bewaken, zelfs organiseren en structureren.  Ze worden vragende en soms zelfs eisende partij voor de strikte toepassing van de bestaande normen. Ze voelen zich bijna verloren en op hun ongemak in de geringste chaos die ontstaat bij het wegvallen van structurerende elementen en voelen zich tegelijk geroepen om de verstoorde orde terug te herstellen, kot wordt een felbegeerde status bereikt.

-interesses: wat houdt hen bezig?

-- de school: praten met elkaar over taken, opdrachten, oefeningen, bezorgd, schrijven af; hebben graag dat anderen waardeoordelen over hun taken geven en geven die zelf ook; willen weten wat de prestaties van de anderen zijn hoe ver ze vorderen met hun taak en hoe ze iets oplossen; scoren van goede punten, geven van juiste antwoorden van groot belang; vinden het belangrijk dat ze zich kunnen onderscheiden van hun medeleerlingen door origineel te zijn en iets unieks te hebben of te creëren; schrikken als er gedrag wordt vertoond dat afwijkt van het routinegedrag op school of dat afwijkt van de instructies van de leerkracht (als ze met iets niet in orde zijn bijv.); als er toch iemand afwijkt van de norm is dit een evenement

--ze geven aan wat ze vies vinden, wat stinkt, wat hoort en wat niet hoort (snot, huisvesting van … ), commentaar op dialect van het werkvolk op school,

-jongerengedragswijze

ander gedrag dan leerlinggedrag komt weinig voor en is dus niet prominent aanwezig. Het doet zich meer voor buiten de school( bijv. bij schooluitstap) dan binnen de school. Als het zich dan eens voordoet, blijft het buiten de kern van het lesgebeuren en vormt het een achtergrondgegeven of een randgegeven.

commerciële, bijv. komt tot uiting in onderwerpen van spreekbeurten

gadgets, kledij, popliedjes, tv-series onderwerp van gesprek,meestal buiten de schoolmuren of tijdens de speeltijd

specifiek taalgebruik cool, shut up, he sucker

verwijzen ook naar liefde en seksualiteit in zesde leerjaar: reed – reet,

ander gedrag dan leerlinggedrag, zoals machogedrag en stoerdoenerij, komt in hoofdzaak voor bij jongens en dan vooral bij allochtone jongens (pink opsteken, groten..)

-kind-interactiewijze

gedragingen die verwijzen naar de thuissituatie of thuiscultuur komen bijna niet voor

verwijzingen naar religie; naar ouders, naar etniciteit (van Marokkanen kan je zoiets verwachten…)

Kinderen die zich gedragen als leerkrachten?

leerling-zijn is een belangrijk criterium waaraan ze betekenis geven

ze voeren graag en veelvuldig taken en opdrachten uit; hierin willen ze de besten, de eersten zijn

ze helpen en ondersteunen de leerkracht met wie ze zich graag associëren; soms nemen ze zelfs haar rol even over door het schoolverloop te organiseren en te structureren

rond het criterium leerling zijn gaan de leerlingen regelmatig onderling in concurrentie; ze strijden om te mogen antwoorden om de jas van de juf te mogen halen, om extra oefeningen temogen maken, om snel klaar te zijn enz.

ze beoordelen elkaar en willen zelf ook beoordeeld worden; hierbij zijn ze sterk normerend; ze gaan uit van een vastgelegd systeem van wat hoort en niet hoort; wat hiervan afwijkt wordt ontvangen op spot en afkeuring of op een schrikreactie

Er zijn drie soorten andersoortig gedrag:

-verwijzen naar het commerciële

-omgangsvormen en gedragingen die verwijzen naar seksualiteit en verliefdheid, vooral 6de lj

-stoerdoenerij en pseudogevechtjes die onderdeel uitmaken van machogedrag van de jongens en vooral allochtone jongens

Synthese

De Galliërs

klinkt het niet dan botst het maar; grote spontaniteit en openheid waardoor een chaotische sfeer ontstaat;

combinatie van interactiewijzen, waarbij de nadruk kom te liggen op de jongeren-interactiewijze

solidair met elkaar als leerlingen binnen de school tav lkr; op andere momenten subgroepen; of wisselende coalities, al naargelang hun eigen kosten en baten

Kind-interactiewijze: geheel van gedragingen en omgangsvormen die refereren aan de familie

Leerling-interactiewijze: geheel van gedragingen en omgangsvormen die refereren aan de school

Jongeren-interactiewijze: geheel van gedragingen en omgangsvormen die refereren aan het doen en laten van de kinderen onderling

Deze interactiewijze wordt door de kinderen ingevuld door: gedragingen die verwijzen naar het herkomstland en de socio-economische achtergrond aan de ouders en naar familiegewoonte zoals familiezorg, religie…

Deze interactiewijze wordt door de kinderen ingevuld door: te werken, te spreken en zich te bewegen binnen de routinematige schoolgrenzen. Het gedrag is gereserveerd en eerder passief.

Deze interactiewijze wordt door de kinderen ingevuld door: commerciële en alledaagse interesses, specifieke vaardigheden en specifieke manieren van communiceren zoals het associëren. Het is een zeer spontane, uitbreidende, chaotische manier van omgaan.

De gedragingen van de kinderen vertonen verschillen die zich situeren zowel tussen etnische en socio-economische groepen als binnen één etnische en socio-economische groep.

Deze invulling is een gemeenschappelijk gegeven tussen de kinderen.

Deze manier van omgaan is gemeenschappelijk tussen de kinderen, waarbij de culturele en sekseverschillen overstegen worden.

De managers

kinderen lijken op leerkrachten – voorafspiegeling van toekomstige managers die iedereen op hun plaats weten te zetten en die streven naar perfectie in hun producten en daarbij de concurrentie aangaan

de kinderen gedragen zich als schoolvoorbeelden

eenvormige manier van gedragen en omgang waaraan iedereen zich lijkt te houden

interactie gekenmerkt door leerlinggedrag

subgroepen zijn minder aan verandering onderhevig

In de school

Buiten de school

Leerling-interactiewijze: geheel van gedragingen en omgangsvormen die refereren aan de school.

Kinderen werken, bewegen, spreken binnen de routinematige schoolgrenzen.

Zij geven een specifieke betekenis aan het leerling zijn.

Ze hebben specifieke vaardigheden: ze organiseren en structureren, ze nemen initiatief.

Ze hebben gemeenschappelijke interesse: de school, prestaties …

Verder worden ze graag geassocieerd met de leerkracht en nemen ze de rol van de leerkracht soms over.

Jongeren-interactiewijze: geheel van gedragingen en omgangsvormen die refereren aan het doen en laten van kinderen onderling: verwijzingen naar het commerciële, naar liefde/seksualiteit en naar stoerdoenerij.

Kind-interactiewijze: geheel van gedragingen en omgangsvormen die refereren aan de familie: verwijzingen naar etniciteit, ouders, religie

In beide gevallen lopen de scheidingen en de daaruit voortvloeiende hiërarchie tussen de kinderen niet langs etnische lijnen. Etniciteit is voor de kinderen dus geen criterium om al dan niet in een groep of subgroep te worden opgenomen.

Galliërs: be cool – criteria jongeren-interactiewijze die je status kunnen bezorgen

managers: modelleerling - schoolse criteria; …

Kinderen hebben dus hun eigen interactiestijl en communicatievormen die niet gekoppeld moeten worden aan de gebruiken binnen de cultuur van hun ouders maar aan de aanwezigheid van leeftijdsgenoten.  Vertrekken vanuit de kloof school-thuis kan, maar kan de basis vormen voor het creëren van stereotypen. Cultuur wordt hierbij gezien als iets gedeeld op groepsniveau, met een uniformiserende werking..  De focus op de culturele identiteit leggen kan inaccurate interpretaties met zich meebrengen. Zo ontwikkelen zich stereotiepe pedagogische adviezen en wordt segregatie in de hand gewerkt.

Leeman: Jongeren die in grote steden schoollopen erkennen het etnisch verschil maar hanteren het als niet doorslaggevend voor hun ervaringen. Groeien op met elkaar, ook gemengde vriendschappen komen voor.

Het komt er dus op aan telkens opnieuw per situatie te bekijken wie de kinderen in de klas zijn.

De kinderen geven zelf doorheen hun omgaan met ouders, leerkrachten en vooral hun leeftijdsgenootjes een betekenis aan hun dagelijks leven op school en dit telkens opnieuw in verschillende situaties en op verschillende tijdstippen. De oorspronkelijke boodschap van ouders, leeftijdsgenoten of van school is steeds aan verandering onderhevig.  In vele kringen wordt nog steeds uitgegaan van de idee dat migrantenkinderen enkel en alleen bepaald worden door de kloof tussen de thuis- en schoolcultuur (in of tussen twee werelden). Dit kan voor bepaalde individuele leerlingen wel het geval zijn, maar is zeker niet te veralgemenen.  Dit zou inhouden dat het gedrag van migrantenkinderen enkel wordt bepaald door hun ouders en door de school. Zo wordt voorbijgegaan aan hoe ze dit zelf ervaren, hoe ze hiermee omgaan en hoe ze dit integreren in hun ervaringswereld.

Van de managers zou je kunnen zeggen dat ze gehersenspoeld zijn door het strakke, autoritaire en op competitie gerichte schoolsysteem.  Maar vergeet niet dat het vooral de kinderen zelf zijn en niet hun leerkrachten die zo’n betekenis geven aan leerlinggedrag. Ook mbt commerciële: kinderen worden dagelijks geconfronteerd met commerciële goederen en het maakt dan ook deel uit van hun ervaringswereld. Belangrijk is dan wat ze ermee doen , hen dus ook hier niet zien als slachtoffer van de reclame en verkoopsstrategieën. Wat ze ermee doen kan weer verschillen al naargelang de situatie en context.

2 Vaardigheden

Galliërs: meestal niet sociaal-wenselijk geacht: doorzien een aantal mechanismen van de school en de leerkracht, kunnen om met chaotische omstandigheden; zijn sterk in het combineren van verschillende interactiewijzen binnen één ruimte

managers: goed in structureren en organiseren; vertonen een bepaald gedrag binnen een bepaalde ruimte en zorgen dat anderen dit navolgen

Allebei passen ze hun interactiewijze aan al naargelang de situatie

Galliërs: flexibel en creatief, laten verschillende mogelijkheden open

managers: vertonen een vorm van normerend situationeel handelen; sociaal wenselijk,leggen anderen dit ook op; helaas sluiten ze zo andere gedragingen binnen die ene situatie uit.

3 Conflicten

a Conflicten bij de Galliërs

Conflicten tussen leerlingen en leerkrachten: hoe worden ze begrepen?

Wanneer de leerkrachten klagen over de niet-gepaste gedragingen van leerlingen, slagen zij er zelden in om te zien hoe vele van deze gedragingen kunnen begrepen worden binnen de jongeren-interactiewijze  De kinderen hanteren een aantal elementen uit de jongeren-interactiewijze om conflicten te creëren.(bijv. spelen met stijlelementen, associëren, letterlijk nemen van boodschappen om het redelijk vertoog van de leerkracht te doorbreken; tegen bord hangen, zichzelf voorstellen, alles piepklein schrijven of heelsnel zeggen, uit de klas gestuurd – waar is hij naartoe voortdurend vragen terwijl ze wel weten waar hij is). De leerlingen draaien het vanzelfsprekende schoolpatroon inzake communicatie, handelen en gedrag ondersteboven. De leerkracht wordt zo in een positie gemanoeuvreerd waaruit hij of zij zich niet meer kan bevrijden met een schools betoog, omdat uitgerekend dat redelijk vertoog doorbroken wordt.

Ook lachen wordt gebruikt als weerstandsmechanisme.  Soms, als de communicatie verstoord is, wordt de leerkracht in een situatie geplaatst waarbij hij of zij niet meer kan winnen. Alles wat de leerkracht  zegt kan een versterking als gevolg hebben. Het gebeurt ook dat er gelachen wordt met een medeleerling om vervolgens chaos te veroorzaken in de klas en de les te verstoren.

De kinderen willen ook het laatste woord. Als de juf hen terechtwijst blijven ze antwoorden.

Bij straf: aanvaarden de straf niet en reageren verbaal en non-verbaal (met deuren gooien, met spullen gooien, nukkig zijn) of ze ondergaan de straf maar laten blijken dat het hen niet raakt en nemen een onverschillige houding aan. Ze beschermen elkaar ook tegen straffen of zorgen ervoor dat iedereen straf krijgt waar ze dan plezier in hebben.  Ook hier wordt het schoolse vertoog doorbroken doordat de kinderen erin slagen de straf te ontdoen van haar initiële bedoeling en inhoud. Een staf kan een kind ook een belangrijke statusvermeerdering binnen de peergroep opleveren. Zeker als het gaat om een leiderstype.  Zo krijgt de straf een ongewenst neveneffect en versterkt men wat men wil bestrijden.

Leerlingen worden door leerkrachten negatief beoordeeld omwille van hun onaangepaste leerhouding. (onbeleefd, onbeschoft, niet eerlijk, maken ruzie, geen respect, onverschillig en agressief, slordig, leven afspraken niet na, weinig interesse, kunnen niet zelfstandig werken, begrijpen erg moeizaam). Ze zijn bekommerd om de leerlingen te motiveren om te leren, en hen een bepaalde levenshouding bij te brengen.

Vanuit het perspectief van de leerkracht wil men vaak de verschillende elementen (ook diegene die geen weerstandsmechanisme vormen) van de jongeren-interactiewijze bestrijden. De leerkrachten beschouwen de handelingen die voortkomen uit de jongeren-interactiewijze als contraproductief voor het opvoedingsproject; ze moeten volgens hen worden tegengegaan. Door deze fundamentele en vaak principiële negatieve basishouding ten aanzien van de jongeren-interactiewijze installeren de leerkrachten in hun communicatie met de leerlingen een voortdurend, onderhuids conflictueus klimaat of gevoelen.

Leerkrachten willen de kinderen overtuigen door preken, morele boodschappen, enz. van wat ze zouden moeten doen en wat ze niet mogen doen en geven hen overvloedig instructies mbt leerstof. Binnen hun inhoudelijk en dirigerend vertoog maken de leerkrachten nogal eens gebruik van humor.  (kan gaan van zachte ironie tot vernedering)

De realiteit van conflict op school

Opeenvolgende  terechtwijzingen, het voortdurend expliciteren van de structurering van het school- en klasgebeuren dragen niet bij tot het oplossen van conflicten. Het is op zich niet verkeerd. Het gaat eerder om hoe het in bepaalde contexten en in combinatie met de omgangsvormen en de ervaringen van leerlingen niet efficiënt lijkt te zijn. Het gaat er net om, niet te vertrekken van één stijl, maar telkens opnieuw binnen de gegeven context te zoeken naar efficiënte manieren van lesgeven. Het is de bedoeling om met de leerlingen te komen tot een vorm van leren waarbij zowel leerlingen als leerkrachten winnen.

Situatie 1

Een les in de derde graad.  De juf zegt tegen Krystof (een Poolse jongen) dat hij kalmer moet zijn of hij vliegt in de gang. De juf kijkt ook naar het werk van groep b. Ze zegt: Maar jullie zijn allemaal klaar en zeggen dat niet. Ali zegt: Maar we mogen dat niet als je met de anderen bezig bent. De juf zegt er niks op. Ondertussen hebben de leerlingen van groep A nog vragen gesteld, ze werken nu rustig. De juf moet nu wel de leerlingen van groep B aan het werk zetten. Ali krijgt een negatieve opmerking op zijn werk. De juf zegt tegen Glen dat hij moet doorwerken. Ze zegt: Alleé, Glen! Krystof zegt haar na en zegt: Allé, Glen. Cindy zegt dat ze zenuwachtig wordt van zelfstandig werken, dat dat zo is in het vijfde. Ze maakt een praatje met de leerlingen. (….) De juf zegt dat ze eerst allemaal hun schoolagenda moeten nemen en invullen. Abdel krijgt een uitbrander: Ja, zo doen ze in het eerste leerjaar! De juf schrijft het huiswerk op het bord, de kinderen praten. De juf geeft uitleg bij het huiswerk. De leerlingen mogen niet beginnen klagen vooraleer ze weten wat ze moeten doen. Abdel wordt weer terechtgewezen, hij moet leren direct te doen wat de juf zegt. De juf roept tegen hen.

*Krystof, Ali en Abdel (Marokkaanse jongens) en Glen (een Vlaamse jongen) worden opeenvolgend terechtgewezen. De juf geeft inhoudelijke boodschappen. Ze probeert Cindy (een Vlaams meisje) uit te leggen wat leren in het vijfde leerjaar betekent. Ze verwacht een bepaalde werkhouding, een bepaald leerlinggedrag dat volgens haar vereist is om goed te kunnen werken. Ze verliest haar geduld, schiet uit en gebruikt schoolse criteria: ze vergelijkt de kinderen met die van het eerste leerjaar. De les gaat verder.

De kinderen beginnen druk te doen. Ali, Krystof en Glen spelen met inkt en bekladden elkaar ermee. De juf komt tussenbeide. Krystof wordt brutaal. De juf roept: “Wie heeft dat gedaan?”, wijzend op de inkt op de bank van Ali. Er komt geen antwoord.

* Degenen die ze zonet opeenvolgend heeft terechtgewezen beginnen herrie te schoppen waarop de juf onmiddellijk reageert en vraagt wie de dader is. Op dat moment sluiten de rangen zich en stellen de terechtgewezenen zich solidair op en beantwoorden de vraag van de juf niet. Het wordt er niet beter op.

Ondertussen trapt Servet tegen de boekentas van Laila. Hij daagt haar uit. Chris amuseert zich ermee. Servet vliegt buiten. Hij gaat met veel show buiten en gooit met de deur. De juf gaat hem achterna. Chris vindt het ontzettend plezierig en maakt luid namaakgelach, wipt op zijn stoel en smijt met zijn bank. Er ontstaat een grote chaos in de klas. Als de juf terug binnen komt, is het stil. Chris is weer aan het “namaaklachen’ en de juf zegt: Als jij je niet gedraagt, ga je maar naar meneer de directeur.

* Andere leerlingen raken betrokken. Servet (een Turkse jongen) begint ruzie te maken met Laila (een Marokkaans meisje). Hij wordt gestraft en laat duidelijk merken dat hij de straf niet pikt van de juf. Chris (een Zaïrese jongen) buit de situatie uit om de conflictchaos in de klas te vergroten. De juf wijst Chris terecht en probeert de situatie terug in handen te krijgen, ze begint een nieuwe les: zang!

De kinderen gaan hun eerste liedje leren. De juf zingt het voor. Chris is aan het lachen en doet druk. De juf roept tegen Chris: Jij naar buiten! Ze haalt Servet terug binnen en zet hem in de linkerhoek. De juf deelt het blad met het liedje erop uit. Ali zegt dat hij het liedje al in een andere school heeft geleerd. Hij moet zijn mond houden. De juf kijkt streng de klas in en wacht tot het kalmer wordt. Krystof krijgt een opmerking. Hij zegt: Ikke weer! De juf antwoordt: Ik vind dat je onbeschoft bent, met al je flauwiteiten, ben je nu uitgepraat? De juf zegt tegen Ali: Je hangt den onnozelaar uit.

* Chris blijft chaos veroorzaken en de juf zet hem in de plaats van Servet buiten. Servet komt in de hoek terecht. Ook met Ali en Krystof gaat de juf weer in de clinch. Het nieuwe lesonderdeel is ook nu niet kunnen starten zonder een opeenvolging van terechtwijzingen.

De kinderen moeten zin per zin het liedje, dat de juf voorleest, nazeggen. Iemand zegt “snottebel” in plaats van “nottebel”. De juf: Ja dat is elk jaar dat ze dat zeggen, heel grappig! Had ik het niet gedacht.  Ali zegt haar na: Had ik het niet gedacht! Krystof moet in de andere hoek van de klas gaan staan. Als hij naar die hoek loopt gooit hij met een bank, hij is kwaad. De juf zucht dat de kinderen zo druk en lastig zijn.

* Een leerling maakt een klankassociatie bij het liedje. De juf kan er niet mee lachen. Ze geeft een terechtwijzing en zet een derde leerling op straf. Er staan er nu twee in de hoek en één op de gang.

Ze zegt dat het liedje een soort brabbeltaal is, het is precies een soort Italiaans. Ze vraagt of de kinderen Pavarotti kennen. Ze zeggen allemaal: Ja en noemen nog andere zangers op.

* De klas werkt mee maar..

Chris die in de gang staat, duwt af en toe de deur open en trekt gekke snuiten naar de klas. De kinderen lachen ermee. Ook Abdel is hard aan het lachen. De juf vraagt hem of hij liever in Chris’ plaats zou staan. De juf geeft een preek waarin ze zegt dat ze niet snottebellen moeten zeggen, want dan zal het zo in hun hoofd zitten en als ze dan aan het bord moeten komen om het liedje voor punten te zingen zullen ze het ook zeggen en hebben ze nul. En dan hebben ze maar pech.

* Chris geeft het niet op. De juf ook niet. Ze begint te preken tegen alle kinderen en betrekt dus heel de klas in de conflictsituatie. Hierbij dreigt ze vanuit een schools vertoog, nl. dat de kinderen nul zullen krijgen.  Maar raakt dit de kinderen?

De jongens moeten het liedje alleen zingen. Ze mogen het niet schreeuwen. Krystof begint te zingen vanuit de hoek. Sommigen blijven niet in het ritme en komen een seconde later met een zin. De juf zegt dat de jongens maar niet moeten zingen en dat het aan de meisjes. Zij moeten maar eens laten zien wat ze kunnen. De meisjes nemen het ernstiger op.

* Nu Krystof op straf staat begint hij te participeren. De anderen gebruiken stijlelementen om te storen, namelijk door niet in het ritme te blijven. Vervolgens raakt de hele klas betrokken. De juf stopt de les voortijdig. Ze is de controle kwijt.

De juf gaat naar Chris omdat hij nog steeds de deur opendoet. De kinderen doen druk. Glen pest Fareda. De juf zegt: Glen, bij de directeur is nog plaats genoeg. Servet krijgt een uitbrander omdat hij de aandacht van de kinderen trekt door zich aan te stellen en onnozel te doen in de hoek. De jongens zijn met het liedje aan het lachen. Ze zingen nog steeds iets tezamen. Krystof vindt het fantastisch en lacht ermee. De juf stopt voortijdig met zang.

In deze situatie is de leerkracht van start gegaan met het opeenvolgend terechtwijzen van een aantal leerlingen. Op korte tijd wou ze haar gezag duidelijk maken door in te gaan op alles wat volgens haar afweek van het verwachte leerlinggedrag. De leerkracht wil de leerlingen, die geen doetjes zijn, manipuleren en forceren in het verwachte leerlinggedrag. Ze dreigt vanuit een schools vertoog, hanteert inhoudelijk schoolse boodschappen, straft leerlingen, reageert buiten proportie op de klankassociatie (omdat ze de situatie beu is) en preekt … Terwijl er in het begin slechts sprake was van enkele verstoorders betrekt de juf nadien iedereen in haar terechtwijzingen zodat de leerlingen zich als groep beginnen te verzetten. Vlaamse, Poolse, Marokkaanse kinderen gaan, zonder onderscheid te maken naar etnische achtergrond, in conflict met de juf. De leerkracht bouwt een ongelukkig gekozen lesovergang in. Het wordt een machtsstrijd tussen diegenen die oorspronkelijk terechtgewezen werden en de juf. De gestrafte leerlingen proberen andere leerlingen te betrekken in het conflict en slagen daar ook in. Ze hanteren stijlelementen om de juf met de rug tegen de muur te zetten en genieten van de statusvermeerdering die de straf hen geeft en laten zien dat de straf hen niet raakt. Ze sluiten de rangen als jongeren onder elkaar. De juf reageert hierop met acties die iedereen in het gareel zouden moeten houden maar waardoor ze het pleit verliest.

Deze situatie illustreert hoe een opeenvolging van terechtwijzingen controleverlies en conflict als gevolg kan hebben. Het conflict wordt niet opgelost, het verergert, de juf jaagt iedereen tegen zich in het harnas. De juf komt zo niet tot de eigenlijke leerstof en moet het lesonderdeel stopzetten (ze verliest). De leerkracht wil de eigen rol en positie – heet gezag ) ten aanzien van de leerlingen vestigen en handhaven. Het opeenvolgend en op korte tijd terechtwijzen, en zeker het zich hierbij richten tot iedereen, brengt polarisatie teweeg. Het overbeklemtonen van de eigen positie als leerkracht kan resulteren in een zodanige polarisatie dat leerkracht en leerling(en) in oppositie komen te staan. Dit leidt tot een machtstrijd tussen de leerkracht en de leerlingen die meestal resulteert in controleverlies ten aanzien van de klas.

Some things are better left unsaid (Annie Lennox: Why)

De preek op zich, de inhoud van de preek maar ook de inhoud van de terechtwijzingen, hebben geen impact op de kinderen omdat ze aansluiten bij een schoolse vertoog. Ook de vraag naar wie de dader was, lijkt geen effect te hebben.

Het geven van preken die vertrekken vanuit schoolse criteria en het vragen naar de dader zijn vormen van expliciteergedrag van de leerkracht waarbij men ook van de leerlingen deze uitvoerigheid verwacht. Het expliciteren gebeurt in de vorm van boodschappen waarbij de leerkracht aangeeft wat er allemaal fout loopt en waar soms ook een persoonlijker appreciatie van de leerkracht wordt toegevoegd. Wat leerkrachten zelf van de situatie vinden leggen ze dan uitvoering voor aan de kinderen. Dit verpersoonlijken van een boodschap wordt vaak als laatste redmiddel gehanteerd in conflictsituaties. Leerkrachten zeggen dat ze het gedrag van de kinderen droevig vinden, dat ze er niet mee kunnen lachen, enz. Het geven van preken, met of zonder persoonlijke noot, in conflictsituaties lijkt niet te werken. Naast het preken willen de leerkracht de leerlingen zeer expliciet een aantal waarden meegeven. Ze geven de kinderen morele boodschappen. Ook dit is een vorm van expliciteren. (bijv. belang van stilte, belang van geen ruzie maken…)

Het voortdurend expliciteren ten aanzien van de leerlingen draagt niet bij tot efficiënt klashouden. In conflictsituaties geeft het kinderen veelvuldige mogelijkheden om elementen uit de jongeren-interactiewijze te hanteren, om te spelen met stijlelementen (associëren), en zo het schoolse vertoog van de leerkracht ondersteboven te halen.  In niet conflictueuze situaties lijkt de boodschap niet altijd te beklijven. Misschien kan hier beter naar andere manieren van communicatie gezocht worden.

“Houd de leerlingen kort van bij het begin!”

wordt door velen gezien als de randvoorwaarde voor efficiënt klasverloop.

vanuit de overtuiging dat de leerlingen bij het begin van het schooljaar vaak zwak en ongedisciplineerd zijn;

de kleinste aanleiding is genoeg om kinderen terecht te wijzen (vinger opsteken, huiswerk, niemand praat, jassen in de gang…) – dus sterk gewezen op de verwachte en gewenste gang van zaken. Men staat op het ordentelijk en stipt verloop van de lessen. Dit heeft echter een negatief effect. Er ontstaan conflicten en er gaat tijd verloren. Door steeds de nadruk te leggen op het schools-formele verloop van de lessen is er vaak geen oog voor het feit dat de kinderen geïnteresseerd zijn of vragen willen stellen. Zo komt ook de evt. inhoudelijke inbreng van de kinderen (vragen en opmerkingen) niet aan bod en wordt deze gefnuikt.

Situatie 2

De kinderen mogen niet roepen. De juf zegt: Seffens is het gedaan en leerde het zelf maar, ik ga het niet meer uitlegen, dat roepen en zwijgt nu ‘s! Ik wil vragen beantwoorden maar niet zo. Gullie roept gewoon alles waar je aan denkt!! Ze gaat verder met de les. De juf roept opnieuw: Zwijg nu ‘s! Ze gaat weer verder met haar uitleg. De kinderen zijn geïnteresseerd, maar voor de juf is de chaos niet aanvaardbaar. De bel gaat. De kinderen blijven geïnteresseerd luisteren. Het gaat momenteel over satellieten en raketten. De juf merkt op: Ge zijt weer lawaai aan het maken, hou het gezellig hé (ironisch). De juf kan niet op alle vragen van de kinderen antwoorden. Ze zegt: Zeg mannen, ik ben geen specialist ze! Dat weet ik allemaal niet. De kinderen lachen, de juf ook. De juf vertelt nog iets over een raket: deze bestuurt zichzelf. Ze vergelijkt de raket  ook met een auto. Abdel denkt blijkbaar aan Michael Knight, een serie op tv, en hij begint de tune na te doen. (De serie gaat over een speciale auto die geen bestuurder nodig heeft). De juf heeft dit niet door. De juf grapt: Allé, ga nu maar naar de speelplaats en niet meer naar de ruimte. De kinderen lachen. De kinderen blijven echter vragen stellen die de juf niet kan beantwoorden. Ze zegt: Zeg mannen, ik ben niet van de Nasa zé. Allé, nu efkens geen vragen meer. De speeltijd is al bezig.

* Ondanks de constante terechtwijzingen van de juf blijven de kinderen geïnteresseerd. Ze werken mee, weliswaar niet volgens de geijkte manier, maar ze zijn zo geïnteresseerd, dat ze zelfs niet willen gaan spelen. De juf benut de chaotische interesse niet. (teveel lawaai, storend dat ik niet alle vragen kan beantwoorden). Spontaniteit, uitbreidend en chaotisch gedrag zijn echter kenmerken voor de jongeren-interactiewijze, een voor deze leerlingen “natuurlijke” manier van zich gedragen. Bij inefficiënte interacties tussen de leerlingen en de leerkracht laten leerkrachten deze spontaniteit niet toe en interpreteren die enkel als storend gedrag. De inhoudelijke inbreng verschuift hierdoor naar de achtergrond. Potentiële leersituaties worden op deze manier vaak niet benut.

Leerkrachten zien de leerlingen teveel als probleem.

Leerkrachten zeggen vaak dat andere leerlingen of klassen vertonen meer interesse, zin voor initiatief vertonen. Leerkrachten vinden hun opdracht zeer veeleisend en uitputtend; ze vinden dat ze geen respect krijgen.

Leerkrachten zien leerlingen zo als probleem. De oorzaak van conflicten wordt doorgaans bij de leerlingen gelegd.

Vooral na conflicten laten de leerkrachten onder elkaar hun frustraties de vrije loop en spreken ze in negatieve bewoordingen over de leerlingen.

Ook in de klas problematiseren de leerkrachten de leerlingen; soms vernederen ze hen en behandelen hen denigrerend. Dit draagt niet bij tot het efficiënt klashouden.

De les tekenen staat in het teken van orde. De kinderen moeten fatsoenlijk lijnen leren trekken. De les begint als volgt: we gaan nu iets doen wat velen van jullie niet kunnen: lijnen trekken. Abdel zegt onmiddellijk dat hij dat wel kan. De juf: Oh ja? Ze toont een schrift van hem met scheve lijnen. De juf: Een toontje lager he. Iemand vraagt aan de juf wat dat wil zeggen “een toontje lager zingen”. De juf legt het uit.

* De juf begint met te wijzen op wat de kinderen niet kunnen.

Ali moet zwijgen en voor zich kijken. Ook Fatima wordt terechtgewezen. Krystof doet druk. De juf vraagt aan Krystof wat hij daar allemaal aan het doen is. (Hij is bezig met Bjorn). Vervolgens antwoordt Bjorn dat hij geen potlood heeft. De juf zucht hardop. Krystof zegt: “Kalm blijven juffrouw, geen ruzie vandaag!” (Behalve Bjorn moet iedereen ermee lachen, de juf ook.) Krystof geeft Bjorn een potlood.

* Bjorn is een Vlaamse jongen met een lage status binnen de groep van de leerlingen. Hij heeft een  hoog, schriel stemmetje, spreekt stil , ziet er bleek en mager uit en speelt altijd met de kleintjes. Bjorn kan niet volgen en Krystof helpt hem. De juf zucht dat Bjorn weeral achterblijft. Zo accentueert ook zij ten aanzien van de andere leerlingen de lage status van deze jongen.

De juf toont aan het bord hoe de kinderen een rechthoek moeten tekenen. De juf zegt: Ssst. De juf loopt rond tussen de banken en inspecteert de tekeningen van de kinderen. Als ze bij Bjorn komt zucht ze en roept: Alle, wat zijde gij nu aan het doen?! Alle! Vervolgens neemt ze zijn blad en doet het in zijn plaats. De juf geeft de kinderen een volgende opdracht tekenen. Chris laat blijken dat hij niet weet wat hij moet doen. De juf geeft hem geen uitleg. Ze zegt: Als gij ambetant kunt zijn, ik ook! De juf komt voorbij de bank van Abdel en zegt: Ho, dat zie ik al dat dat verkeerd is.  (ze lacht hem uit). Vervolgens lachen Ali, Krystof en Mecit Abdel uit. De juf komt langs Bjorn en zegt: Wat is dat hier allemaal? Nu al weer vlekken op uw blad. Mag ik uw handen eens zien? Bjorn laat zijn handen zien en de juf zegt: Vooruit, ga die wassen. Iemand heeft geen potloden bij en zegt het. De juf zegt: Amai, ga met zo iemand naar de oorlog! Krystof zegt daarop: Ja, ja het is oorlog. De juf loopt rond in de klas. Ali en Krystof luisteren niet goed; ze staan recht. De juf schiet uit tegen Chris omdat hij niet fatsoenlijk tekent.

Tegen Brenda zegt ze dit ook.

* Vooral Bjorn en Chris zijn de slachtoffers van de problematiseringen van de juf. Ze doen in haar ogen niets juist. De juf stimuleert bovendien dat kinderen elkaar uitlachen.

Bjorn heeft ondertussen zijn kleurpotloden uit zijn boekentas gehaald. Het zijn er veel en hij is er fier op. De juf speelt hierop in en zegt: Amai, Bjorn, sjieke potloden. Zet u maar apart anders is er geen plaats voor op de bank. Chris roept: Is dat voor punten?De juf: Alles is voor punten. De juf zegt tegen de kinderen dat ze rustig en beleefd ook wel een ander kleurtje bij iemand anders mogen gaan vragen.

* Bjorn heeft net gehoord dat de juf het op prijs stelt dat ze het gepaste gerief bij zich hebben. Hij haalt dan ook fier zijn kleurpotloden boven. Chris doet echter geen inspanning zoals Bjorn om bij de juf in de smaak te vallen.

De juf zegt tegen Bjorn dat hij het niet goed doet en dat hij maar bij iemand anders moet gaan kijken. Abdel tekent ook niet goed volgens de juf. De juf zegt: Hij weet het altijd beter en luistert nooit goed en dat komt ervan! Chris begint weer hinnikend te lachen. De juf zegt: Dat horen we niet meer dat onnozel gegiechel.

* Bjorn zijn poging om in de gratie te vallen heeft blijkbaar maar even gewerkt. Chris die nooit zo’n poging gedaan heeft, verzet zich tegen de juf.

Chris deed al tweemaal iets verkeerd en moest telkens opnieuw beginnen. Volgens de juf is het nu nog niet goed en moet hij weer opnieuw beginnen. Hij zegt: “Zeg… altijd verkeerd, ik ben geen robocop.”  De juf wordt heel kwaad op hem. Ze zegt: ‘Jij moet het weer verknallen en iedereen gaat u heel vervelend vinden. Niemand is vandaag lastig, jij wel.” Chris is kwaad op de juf. De juf geeft hem nog een preek. De bel gaat.

* De juf wijst Chris nogmaals terecht. Chris laat het hier niet bij. Hij zegt een robocop te zijn, waarmee hij verwijst naar een bioscoopfilm over een mand die omgevormd wordt tot een robot om de misdaad te bestrijden. Hij wil de juf duidelijk maken dat hij ook maar een mens is. Van Bjorn horen we niets.

Als leerkrachten leerlingen vernederen, kunnen ze hierdoor stimuleren dat de anderen deze leerling uitlachen. Kinderen met een lage status in de groep zijn hiervan het slachtoffer. Leerlingen met een hoge status kunnen dit problematiseren gebruiken om nog straffer uit de hoek te komen ten aanzien van hun medeleerlingen. De leerkracht bevestigt hiermee bestaande machtsverhoudingen tussen de kinderen.

* Leerlingen als slachtoffers

ze worden gezien als slachtoffers van hun thuissituatie (krijgen geen duidelijke structuur mee, geen bepaalde waarden) – dus moeten ze het zelf doen

Storend gedrag wordt verklaard door naar de familiecontext te verwijzen; er wordt weinig naar schoolse oorzaken van het probleem gezocht. Verklaringen zijn dan nogal eens gebaseerd op verwijten over de manier van opvoeden van de ouders. (worden thuis aan hun lot overgelaten, op straat, …) Maar eigenlijk kennen ze dit milieu niet goed, wat sommigen ook toegeven.  In de praktijk wordt het kind louter op daadwerkelijk gedrag en houding beoordeeld en niet op herkomst.

* Verkeerd en onvoldoende observeren, geen zicht op interactiewijzen leidt tot verkeerde interpretaties. 

Chris krijgt positieve feedback omdat hij een oefening goed oplost. Als de juf dit gezegd heeft staat hij recht en spreidt zijn armen en doet alsof hij het weer goed heeft gedaan. Hij begint ook wat druk te doen. De juf zegt heel rustig dat hij straks in de gang moet gaan staan als hij zo voordoet. Hij reageert erop en zegt: Ik heb toch niks misdaan en trekt zijn neus op. De juf gaat er niet op in en de andere jongens beginnen ermee te lachen. De juf wijst hen terecht. Ze gaan verder met de oefening. Chris roept dat hij de beste is, de juf reageert niet maar laat hem een oefening oplossen.

* In dit voorbeeld wordt geen rekening gehouden met de status die de kinderen hebben binnen de peergroup. Het geven van positieve feedback heeft niet het beoogde effect indien men niet tegelijkertijd zicht heeft op de status van de leerling tov de andere leerlingen. Chris, die een hoge status heeft binnen de peergroup, gebruikt de positieve feedback van de juf om chaos te veroorzaken.

Situatie 3

Groepswerk

De juf: “Zet de banken al maar bijeen”. Cindy zegt dat Tommy zijn bank moet omdraaien. Hij trekt zijn schouders op. Cindy doet het dan maar zelf. Malik en Mecit zeggen dat ze moet stoppen. Ze zeggen: Allé, bol af! De kinderen moeten van de juf in groepjes gaan zitten. Malik: Ik wil niet naast een maske zitten en ook niet naast Björn. Ook Glen wil niet bij zijn groep gaan zitten. Hij wil niet naast Cindy zitten. De juf begint te roepen dat hij dan naar de directeur mag. Chris offert zich op en zegt dat hij dan wel naast Cindy gaat zitten. Hij zegt wel tegen Cindy: Niet teveel show verkopen, hé.

* Björn en Cindy staan niet hoog aangeschreven in de peergroup. Het zijn figuren met wie de kinderen niet willen samenwerken. Ook verkiezen jongens om samen te werken met jongens. Tenslotte offert Chris, die ook wel een beetje gekend is als charmeur, zich op.

Chris zegt tegen de anderen van zijn groep dat ze moeten zwijgen, want hij is aan het denken. Ook tegen Cindy zegt hij: Zwijg gij, gij praat teveel. De juf roept naar de groep van Chris dat er niet fatsoenlijk gewerkt wordt en dat ze dan geen goede punten zullen hebben. Farede moet blijkbaar bij de groep van Ali gaan zitten maar dat heeft ze tot nu toe niet gedaan. De juf roept: Nu ga je onmiddellijk hier zitten, je hebt thuis zeker geen broers, jij bent een flauwe mie! (Fareda wou ook niet bij de jongens gaan zitten)

* Ook de groep waartoe Fareda behoort wil niet samenwerken.

De juf loopt tussen de banken en zegt dat er ook punten gegeven worden op ordelijk werken. Malik zegt tegen Chris: Bol af! en Chris zegt: Allé, hoe kan dat nu, we zijn in ’t school. Glen gaat naar het prikbord om aan te geven dat ze aan een andere opdracht bezig zijn. Malik zegt tegen hem: Ja Glen, doe jij dat maar. Cindy mag niets doen. De groep van Chris praat over “plagen en liefde vragen”. Ze roddelen ook over Cindy en Björn, dat ze een koppel zijn want op de uitstap hebben ze mekaar een kus gegeven.

* Cindy mag niet meewerken. Bovendien is ze het onderwerp van roddel.

In de groep van Ali zijn er ook wat problemen tussen de kinderen. De kinderen lijken niet ernstig te werken. De groep van Chris doet druk. Cindy heeft er niets te zeggen, ze zwijgt en houdt zich op de achtergrond. Mecit wordt terechtgewezen door de juf omdat hij iets komt vragen terwijl ze bezig is met een andere groep. Er zijn problemen in de groep van Ali (tussen Ali en Fareda). Ali wordt apart gezet door de juf. Ze roept tegen hem maar hij zwijgt niet en zegt vanalles terug. De juf roept dat hij moet zwijgen en luisteren als zij iets zegt. Fareda lacht ermee dat hij terechtgewezen wordt. Ze moeit zich ook en zegt: Uw moeder! tegen Ali. De juf: Fareda, ben jij zoals hem? De juf geeft een preek aan Ali. Hij geeft nog steeds commentaar en praat gewoon verder terwijl de juf hem berispt. Hij doet ook alsof het hem niet raakt. Glen zegt dat hij wou dat het speeltijd was. Fareda roept nog dat Ali iets op haar blad heeft gemorst. Ze mag niets meer zeggen van de juf en moet op haar plaats blijven zitten. Ze is kwaad. De juf roept naar haar.

* Blijkbaar escaleert het conflict tussen Fareda en Ali, een Marokkaans meisje en een Marokkaanse jongen. Het is een ernstig conflict want Fareda zegt: Uw moeder (afkorting van Neukt uw moeder), wat één van de ergste dingen is die je kan zeggen binnen de peergroep. Ali biedt weerstand ten aanzien van zijn straf en Fareda wil het laatste woord. De juf verliest haar geduld.

Malik maakt Cindy uit. De juf komt bij de groep van Chris. Ze ziet dat Cindy al verder is dan de anderen in de groep. Ze verheft haar stem en zegt aan Cindy dat ze het aan Chris moet uitleggen want dat hij het niet kan. Malik speelt er gretig op in en zegt: Ja juf, die werkt te rap. Cindy wordt terechtgewezen door de juf.

* De juf controleert de groep van Cindy. Cindy die al heel de tijd genegeerd en gepest wordt in haar groep moet nu ook het onderspit delven bij de juf. Zij krijgt de schuld. De les gaat verder zonder dat de onderlinge problemen worden opgelost en zonder dat er wordt gewerkt, laat staan samengewerkt, toch het doel van het groepswerk.

Chris houdt een rekenmachientje onder zijn bank. De juf gaat bij elke groep zitten en kijkt. De juf wil aan de kinderen het principe uitleggen dat wanneer ze iets niet begrijpen, ze het aan elkaar kunnen vragen. Ze mogen niet profiteren van de anderen maar ze moeten ermee samenwerken. Ik merk dat de kinderen gewoon van elkaar overschrijven. Servet heeft ook een rekenmachientje onder zijn bank. Anissa protesteert tegen de juf dat de groep van Malik vals speelt. Ze roept: Kijk nu eens naar Chris, juf. Ze wijst naar het rekenmachientje. De juf zegt tegen Anissa: Jij moet hier bezig zijn. De kinderen beginnen te wedijveren tussen de groepen. Malik negeert Cindy hoewel de juf heeft gezegd dat Cindy ook aan Malik uitleg moet geven omdat hij niet kan volgen. Abdel zegt dat hij zich nu eens gaat concentreren op het werk. Oslim en Mecit zitten te lachen. De groep van Tommy is klaar. De anderen geven er commentaar op. De bel gaat. De kinderen beschuldigen elkaar van valsspelen. Chris roept dat het vals is want: Die ander hebben een rekenmachien. De kinderen moeten naast hun bank gaan staan.

*Zicht hebben op de onderlinge verhoudingen tussen kinderen is van cruciaal belang. De leerkracht heeft geen zicht op de conflicten tussen de leerlingen waardoor de les niet optimaal kan verlopen. Daardoor ontstaan conflicten, de verkeerde leerlingen worden terechtgewezen en de lage status van reeds gepeste leerlingen wordt bevestigd. Om een aantal pedagogische principes (zoals het geven van positieve feedback en het werken in groepen) met succes te hanteren, is het dus van belang rekening te houden met de onderlinge verhoudingen tussen leerlingen.

Verdeling jongens/meisjes speelt een rol, etniciteit is niet zo belangrijk (Marokkanen ruziën ook onderling).

*Kinderen hebben ook hun eigen denkwijze en interpretaties. Ook dit dient op één of andere manier mee in rekening gebracht te worden.

bijv. kinderen hebben geen hersenen ….

Besluit

Leerlingen en leerkracht in conflict

Het opeenvolgend terechtwijzen waarbij men de rol van leerkracht absoluut (en blijvend) wil bevestigen, het voortdurend problematiseren, expliciteren en het overbeklemtonen van de structurering van het klas- en schoolgebeuren zijn allemaal elementen die (al dan niet in combinatie) conflicten teweegbrengen en deze onopgelost laten of doen escaleren binnen de context van de betrokken scholen. De kern van de zaak wordt gevormd door een onvoldoende observatievermogen. De leerkrachten willen de leerlingen manipuleren in het gewenste leerlinggedrag. De diversiteit in de omgang van de leerlingen wordt niet gezien. Leerlingen worden gezien als problemen of als maatschappelijke slachtoffers omwille van hun herkomst. De leerkrachten zien hen niet als kinderen die over een verscheidenheid aan ervaringen beschikken (die refereren aan hun jongere zijn, aan hun kind zijn en aan hun leerling zijn). De  leerlingen, op hun beurt, hanteren elementen uit de jongeren-interactiewijze om het conflict met de leerkracht aan te gaan. Hun specifieke manier van communiceren wordt doelbewust aangewend om te storen. Ze doorzien een aantal situaties (mechanismen van de school en leerkracht) en grijpen ze aan om chaos te veroorzaken. Ze willen het laatste woord. Wanneer ze gestraft worden aanvaarden ze dat niet, laat het hen onverschillig, of verkrijgen ze net hierdoor een statusvermeerdering in de peergroup.

Conflict en etniciteit

De kinderen die door de leerkrachten als lastig of als een probleem worden ervaren, vertonen volgens hen geen gepast leerlinggedrag. Deze kinderen behoren niet tot één bepaalde minderheidsgroep, waardoor conflict niet als zodanig gerelateerd kan worden aan etniciteit. Conflicten worden zowel in theorie als in praktijk regelmatig geduid als, en verklaard, vanuit de zogenaamde kloof tussen de thuissituatie van de kinderen en de situatie op school. Ook leerkrachten hanteren de thuissituatie in hun verklaringen over conflicten. Toch zien we dat conflicten vooral te maken hebben met de feitelijke omgang op school tussen leerlingen en leerkrachten. De kern van het conflict heeft te maken met het hanteren van elementen uit de jongeren-interactiewijze, die qua aard en karakter haaks staat op de voorondersteld en gewenste leerling-interactiewijze.

Conflicten tussen kinderen situeren zich hoofdzakelijk binnen de jongeren-interactiewijze. Er is ook hier geen rechtstreeks verband met etniciteit en socio-culturele achtergrond. De aard en inhoud van conflicten heeft niets te maken met schoolse criteria.

De gevolgen

-de leerkracht geraakt niet verder met de leerstof

-de leerkrachten zoeken niet meer naar oplossingen; primaire bekommernis is dat alles ordelijk verloopt – potentiële leersituaties worden zo niet meer benut (bijv. groepswerk vermijden)

-leerkrachten komen in oppositie te staan met de leerlingen (polarisatie) en in een machtsstrijd verzeild geraken; de leerlingen verzetten zich als groep of als individu zodanig dat het lesverloop verstoord wordt; de leerkrachten hebben geen controle meer over de groep; de leerlingen bepalen zelf wanneer het gezellig is of wanneer ze de boel op stelten willen zetten. De leerkrachten versterken elkaar in het problematiseren van de leerlingen. Ze trekken elkaar mee  in een negatieve spiraal. Ze legitimeren voor elkaar “het opgeven van leerlingen” (uitsluiten, van school sturen).

-leerkrachten zorgen er zelf soms voor dat leerlingen gepest of uitgelachen worden zodanig dat conflicten tussen leerlingen worden bevestigd en niet opgelost raken

-de aanwezige verscheidenheid wordt niet gehanteerd. Lkr: vanuit schools perspectief: leerlingen manipuleren in één leerlingengedrag, structureren en organiseren; leerlingen ook vanuit één perspectief: jongeren-interactiewijze gebruiken als weerstandsmechanisme.  Dit maakt dat de leerkrachten de jongeren-interactiewijze als interactiewijze in zijn geheel gaan bestrijden en niet enkel een aantal elementen eruit of het gebruik ervan in specifieke situaties (bijv. conflicten). Zo zullen ze dit ook in andere contexten, waar het niet als weerstandsmechanisme bedoeld was, niet tolereren en proberen tegen te gaan. Bij conflict wordt verscheidenheid dus niet ingebracht.

Conflicten bij managers

Hier situeren conflicten zich vooral tussen leerlingen onderling. Het zijn strikt schoolse aangelegenheden en ontplooien zich binnen het openbare schoolleven. De onderlinge concurrentie kan moordend zijn. De kinderen vertonen vooral leerlinggedrag en bewaken de handhaving ervan; gedragen zich als leerkrachten en bepalen zo ook de manier waarop er met elkaar wordt omgegaan.

Conflicten tussen leerlingen

openlijk, over schoolse aangelegenheden, elkaars concurrenten, weinig solidariteit

antwoorden, eerst klaar zijn enz…

belang van het tot een goed einde brengen van de eigen taak primeert, belang dat men aan prestaties hecht

op elke handeling van een medeleerling die afwijkt van het door hen verwachte leerlinggedrag wordt ingegaan – verklikken, grenzen aangeven, bewakers en grenswachters: zij bepalen wie en wat binnenkomt en wie en wat buiten blijft

dit uit zich in klikken, concurreren (elkaar de loef afsteken, menen het beter te weten, strijd om leiderschap), leerkrachtje spelen (berispen elkaar, zeggen hoe het  hoort bijv. eisen stilte, corrigerend en controlerend), laten afkijken niet toe, staan paraat om degenen die falen uit te lachen

Conflicten tussen leerlingen en leerkrachten in de kiem gesmoord

Conflicten tussen leerkracht en leerling komen bijna niet voor. Kinderen luisteren naar de juf als ze kwaad wordt, ze aanvaarden haar gezag en hebben er een beetje schrik van. Ze vertonen wat fleemgedrag.

Conflicten met leerkrachten komen niet alleen minder voor omdat de kinderen gehoorzamen, maar ook omdat de kinderen diegenen die terechtgewezen worden, verklikken en omdat ze de terechtwijzing van de leerkracht beamen en kracht bijzetten.

De kinderen willen soms wel in verzet gaan maar durven niet echt. Indien kinderen toch in conflict gaan met de leerkracht dan beperkt zich dit tot wat mokken, zuchten, een vies gezicht trekken, iets doen achter de rug van de juf. Vooral niet te openlijk dus.  Soms verbeteren ze de juf of spotten met haar achter haar rug.

Openlijk verzet komt zelden voor. Als het voorkomt dan is het bij een aantal allochtone jongens die niet echt het leerlinggedrag vertonen. Ze durven zich onverschillig opstellen ten aanzien van het hele schoolse gebeuren, wat hun klasgenootjes niet snel zullen doen.

Op het eerste zicht lijken deze kinderen geen probleem te vormen voor het leren op school. Maar, met betrekking tot de omgang met verscheidenheid vormt zich wel een probleem. De kinderen sluiten per definitie ander gedrag dan leerlinggedrag uit. Het zijn vooral de kinderen die, onder andere door hun onderlinge conflicten, dit eenvormig gedrag willen installeren alhoewel de leerkrachten door hun manier van interageren hier ook toe kunnen bijdragen.

Conflicten Galliërs

Conflicten Managers

Conflicten zijn het meest opvallend en zichtbaar tussenleerlingen en leerkrachten.

Conflicten zijn het meest opvallend en zichtbaar tussen leerlingen onderling.

Conflicten vormen een onderdeel van de algemene interactie op school en dienen begrepen te worden vanuit de jongeren-interactiewijze.

Conflicten vormen een onderdeel van de algemene interactie op school en dienen begrepen te worden vanuit de leerling-interactiewijze.

De kinderen combineren op school drie interactiewijzen. Tijdens conflicten tussen leerlingen en leerkrachten hanteren leerlingen elementen uit de jongeren-interactiewijze en proberen leerkrachten de jongeren-interactiewijze in zijn geheel terug te dringen.

De kinderen vertonen op school vooral de leerling-interactiewijze. Tijdens conflicten met hun medeleerlingen hanteren zij elementen hieruit om in competitie te gaan met elkaar.

Intercultureel leren

Bij intercultureel leren gaat het over de omgang met de reeds aanwezige verscheidenheid (die je niet kan bepalen of op voorhand kennen) om te komen tot leersituaties die daar recht aan doen. Zowel leerkrachten als leerlingen dienen op cognitief en sociaal vlak van elkaar te leren.

een andere kijk op interactie en conflict

kinderen geven zelf betekenis aan de situatie – eigen manier van interageren, ontwikkelen eigen vaardigheden

om intercultureel leren goed mogelijk tem aken is het van belang niet te vertrekken van reeds vastliggende beelden. (bijv. migrantenkinderen niet overwegend bekijken vanuit etniciteit – verschillen ook onderling sterk, zijn ook jongeren en leerling) De leerkracht moet leren zien wat de diverse ervaringen van de kinderen zijn en ze niet vanuit één voorafgaandelijk ingevuld beeld bekijken.

Ook in het bekijken van conflict op school vormt etniciteit niet noodzakelijk het probleem. In ene school conflicten lkr – lln , leerkrachten willen hen in rol van leerling duwen, leerlingen hanteren elementen uit jongerenwereld om conflicten te creëren en weerstand te bieden; in een andere school tussen leerlingen in competitie om een goede leerling zijn; de leerlingen tolereren maar één omgangsvorm. In de ene context waren het dus vooral de leerkrachten die de verscheidenheid in de kiem smoorden en in de andere context de leerlingen.

interculturele interactie

is een interactie waarbij verscheidenheid tot zijn recht kan komen en zo een basis vormt voor leren

-hoe interculturele interactie bevorderen?

bijv les over kleren: verwijzing naar films, persoonlijke ervaringen, ervaringen van kinderen inspelend op interessesfeer

De juf lacht samen met de kinderen, maar wijst terecht wanneer nodig. De les verloopt

misschien chaotisch, maar er is wel sprake van intercultureel leren omdat verschillen worden ingebracht en er wordt geleerd van elkaar. Er zijn overgangen tussen jongeren en leerlingen-interactiewijzen; er wordt spontaan en onvoorbedacht overgegaan naar zaken buiten de leerstof zonder afbreuk te doen aan die leerstof. Dit is te merken aan het gedrag van de leerkracht en wat deze toelaat bij de  leerlingen zonder de controle uit handen te geven of krediet te verliezen. Er heerst een spontane en aangename sfeer. De structurering van het klasgebeuren en ook het wenselijk geachte gedrag van de leerlingen worden beklemtoond maar niet overbeklemtoond. De leerkracht geeft grenzen aan waarbinnen ze de les wil laten verlopen. Ze structureert maar gebruikt daarbinnen elementen van de jongeren-interactiewijze. De juf speelt in op de combinatievaardigheid van de kinderen waarbij zij verschillende interactiewijzen hanteren en zo tot leren komen.

Dus

-de leerkracht speelt in op de interactiewijzen en de bijhorende vaardigheden van de kinderen. Ze hamert niet enkel op de vorm en structuur waarbinnen de les moet verlopen, maar laat ook ruimte voor de ervaringen van de kinderen

-rekening houden met de ervaringen van de leerlingen mag niet gelijkgesteld worden met een totale overname van deze ervaringen. De leerkracht gebruikt maar een aantal elementen uit de jongeren-interactiewijze.

-de leerkracht heeft een bepaald doel voor ogen en om dit te bereiken wijst ze ook kinderen terecht, wanneer nodig.

-het benutten van de ervaringswereld van de leerlingen moet niet altijd op een expliciete wijze gebeuren. bijv. bepaalde codes begrijpen, verrekenen in zijn of haar gedrag; zo wordt de spontaniteit niet belemmerd door steeds te expliciteren

-vaardigheden

bij de leerkracht:

combinatievaardigheden (ze laat bepaalde elementen uit de jongeren-interactiewijze toe) en structurerende vaardigheden

benutten van de vaardigheden van de leerlingen: in referentieschool ze productief aanwenden; in contrastschool de structurerende en organisatorische vaardigheden inzetten niet om de homogenisering van omgangsvormen door te voeren

belangrijk: leren lezen en interpreteren van de bestaande interactie op school en deze constructief inzetten; referentiekaders van leerlingen gebruiken om tot leren te komen

Conflicten kunnen we zien als specifieke manieren van omgaan met elkaar waarbij geen recht wordt gedaan aan de verscheidenheid en waarbij niet wordt geleerd, op cognitief vlak of op sociaal vlak. Oplossingen voor conflicten zijn oplossingen die recht doen aan verscheidenheid. Deze oplossingen zijn situatiespecifiek en hangen samen met de interactie op school.

Op internet vind je het onderzoek van den Brok, P. en Wubbels T. (2006) Omgaan met leerlingen in multiculturele klassen. Leiden: ICLON.

http://igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2006-0901-200719/rapport-mcultonderz.pdf

Daarin wordt het schema van interactioneel leraarsgedrag (de sectoren van het gedragsrepertoire) gebruikt, samen met aandacht voor strategieën, het vastleggen op video voor het analyseren van de omgang in multiculturele klassen.

11 Ui-model – laat ze niet schieten

11.1  Jongerenguerilla

Peter Adriaenssens is jeugdpsychiater, verbonden aan de Katholieke Universiteit Leuven. In een recent boek probeert hij de boodschappen te analyseren die de jeugd in moeilijkheden aan ons geeft.  (Adriaenssens, 2010).  Zeventig procent van de jongeren voelen zich goed; dertig procent niet zo. Daarvan zijn er slechts een kleine minderheid die zich ernstig in de problemen werken en in de jeugdcriminaliteit belanden.  Vanuit de media wordt vaak geroepen tot een repressieve aanpak; de publieke opinie en politiek volgen hen daarin. Men weet dat een repressieve aanpak een grote kans tot hervallen inhoudt (2 op 3) en erg veel kost aan de maatschappij (250000 euro per jaar). Ook is de repressieve aanpak vaak erg verschillend, omwille van verschillende rechters, procedures, plaatsgebrek…. Zo wordt deze aanpak door de jongeren als willekeurig en onrechtvaardig ervaren en  leidt tot nogal eens tot verdere verbittering ten opzichte van de maatschappij.

Maar ja, zo kunnen we verder de ogen sluiten.  We zijn bang voor het jeugdgeweld. Stel vooral geen vragen, want wie weet ben jij in al je naïviteit en goedgelovigheid het volgende slachtoffer van het drieste gedrag van een minderjarige. Waar sta je dan met al het begrip dat je voor het gespuis toonde? De angst doet haar werk en de jongeren maken zelf de cirkel rond.

Grof, arrogant, agressief en provocerend gedrag in bus, metro, op straat, in deklas… De onheilspellende verhalen doen de rest van het werk.

Jongeren met probleemgedrag meten zich de eer aan dat ze het onder onze neus doen. We mogen het zien, we staan erop te kijken. Ze staan uitdagend naar de bewakingscamera te zwaaien en ze bluffen op school over hun “heldendaad”, waardoor ze opgespoord kunnen worden. Ze weten immers dat ze met wat geluk binnen de kortste keren weer vrij zijn. Zo krijgt de jeugd de etiketten opgekleefd van teloorgang, hopeloosheid en gevaar.

Er is ook een omgekeerde asymmetrie ontstaan: volwassenen moeten het onderspit delven. Ook al hebben ze een heel systeem achter zich staan, toch kunnen ze niet op tegen de guerrilla van de jongeren. De aanval op gedragscodes is de moeilijke weg die de adolescent in crisis kiest.

Bij een te repressief optreden, moedigen we de slimmeriken aan onder te duiken in de wereld van de onzichtbare criminaliteit; dan belanden we bij de gladde jongens, die gesteund door hun advocaat, weten dat er geen materieel bewijs te vinden is van hun betrokkenheid en die er niet voor terugdeinzen zwakkere en kwetsbare jongens, vaak minderjarigen, hun klusjes te laten klaren en ervoor te laten opdraaien.

Adriaenssens wil de signalen die de jongeren in jeugdcriminaliteit opvangen, ons erover laten nadenken, het eigen aandeel en verantwoordelijkheid erin onder ogen laten zien.  Zijn boodschap is dat we hen niet mogen loslaten, niet mogen afschrijven.

Of een gedrag normaal of abnormaal is kunnen we afmeten aan vier criteria:

·         ontwikkeling: is het gedrag nog aangepast aan de leeftijd?
Een tienjarige die niet naar school durft en die weer in bed plast, een dertienjarige die een hond mishandelt of inbreekt om met vriend een fles wodka te kraken…

·         continuïteit
Iedereen doet wel eens iets abnormaals. Lichte problemen komen vaker voor en gaan meestal over… maar ernstige, langdurige problemen riskeren eerder een vast patroon te worden.

·         context
Gedragsproblemen doen zich meestal voor in een bepaalde situatie, op school en niet thuis of omgekeerd.  Echtscheiding, geweld in gezin, diagnose ingrijpende ziekte, armoede, werkloosheid .. Naargelang er al dan niet zulke ingrijpende omstandigheden, risicofactoren,  voorkomen kan dit de interpretatie die we geven aan het probleemgedrag beïnvloeden.

·         opvoedingsstijl en gezondheid van ouders
Een verwennende of te autoritaire stijl kan gedragsproblemen beïnvloeden of in de hand werken. Ook ouders die het zelf moeilijk hebben door bijv. een verleden van mishandeling of verwaarlozing kunnen onredelijke verwachtingen stellen aan hun kinderen. Kinderen kunnen ook ongewenst zijn, ouders hebben met psychiatrische problemen….

Over welke gedragsproblemen moeten we ons zeker zorgen maken?

·         Oppositioneel-opstandige gedragsstoornis:
Dit is een patroon van negativistisch, vijandig en opstandig gedrag dat ten minste zes maanden aanhoudt, waarbij vier of meer van volgende gedragingen aanwezig zijn

o is vaak driftig

o maakt ruzie met volwassenen

o komt vaak in opstand of weigert zich te voegen naar de vragen of regels van volwassenen

o ergert vaak met opzet mensen

o geeft anderen vaak de schuld van eigen fouten of wangedrag

o is vaak prikkelbaar of ergert zich aan anderen

o is vaak boos en gepikeerd

o is vaak hatelijk of wraakzuchtig

·         Antisociale gedragsstoornis

o pest, bedreigt of intimideert vaak anderen

o geeft vaak de aanzet tot vechtpartijen

o heeft een wapen gebruikt

o heeft mensen fysiek mishandeld

o heeft dieren fysiek mishandeld

o heeft in een direct contact een slachtoffer bestolen

o heeft iemand tot seksueel contact gedwongen

o heeft met opzet brand gesticht

o heeft met opzet eigendommen van anderen vernield

o heeft ingebroken in iemands huis, gebouw of auto

o liegt vaak om anderen op te lichten

o heeft zonder direct contact met het slachtoffer voorwerpen van waarde gestolen

o blijft vaak, ondanks het verbod van ouders, ’s nachts van huis weg, en dat al voor de leeftijd van dertien jaar

o is ten minste twee keer ’s nachts van huis weggebleven

o spijbelt vaak, al voor de leeftijd van dertien

Oppositioneel-opstandig gedrag komt voor bij iets meer dan 3%, de antisociale gedragsstoornis bij ong 2% van de jongeren. Beide vormen komen in verschillende gradaties van ernst voor.

Delicten als mishandelen van mensen, wapengebruik en inbraak zijn sterke voorspellers van zich ontwikkelende antisociale gedragsstoornis; vaak lopen deze problemen dan door tot in de volwassenheid.

Jongens met adhd, gecombineerd met antisociaal gedrag voor de leeftijd van 12 jaar, zijn een risicogroep en vragen aangepaste zorg.

In het  slechtste geval kan een gedragsstoornis zich ontwikkelen tot een antisociale persoonlijkheidsstoornis; gekenmerkt door antisociaal gedrag, onverantwoordelijkheid en impulsiviteit  en/of tot psychopathie, met als kenmerken egocentriciteit, gevoelloosheid, manipulatief gedrag.

Al de voorgaande termen en begrippen worden vaak echter sneller gebruikt dan terecht, is zeker bij jongeren.

Delinquentie komt nooit zomaar uit het niets gevallen. De noodzakelijke duidelijkheid en warmte zijn vaak afwezig; ouders met eigen problemen bezig; geen eensgezinde aanpak, toezicht onvoldoende of wisselend, discipline zonder hart … Heel wat van deze gezinsfactoren tasten de fundamenten van het opvoedingsproces aan.

Geen van deze factoren op zich lokt antisociaal gedrag uit. Het is veeleer de combinatie doe het hem doet.

We kunnen niet alle probleemjongeren kunnen we over dezelfde kam scheren.

Je hebt er bij die rotverwend zijn, ettertjes die een groot ego hebben, die niet geleerd hebben met frustraties te leven, die niet beseffen dat ze niet alles naar hun hand kunnen zetten. Hier gaat het over een opvoedingsaanpak.

Er zijn echter ook kwetsbare jongeren bij, die lijden onder mistoestanden. Hier gaat het over schending van fundamentele mensenrechten, over ongelijkheid in onze samenleving.

11.2  Ikkerig verwende lastpakken

11.2.1              Kenmerken, diagnose

Veel ouders zien het helemaal niet aankomen van hun “schatje”. Dit woord  symboliseert en synthetiseert de gewoonte van veel ouders om alles wat hun kind doet te idealiseren. Later mogen hun kinderen alles zonder supervisie; als ze zich maar bezighouden en hun punten op school wat redelijk zijn, dan is het goed en stellen de ouders zich geen kritische vragen. Ze willen zelfs niet weten waar hij mee bezig is. Ze geven prioriteit aan hun eigen leven, werk en vrijheid.

De jongeren ontwikkelen een opgeblazen ego, willen de situatie naar hun hand zetten en dat zo nodig af te dwingen; ze overschatten zichzelf; overtuigd van hun gelijk leggen ze hun mening op aan anderen. Bij een frustratie wordt hun egoïsme erger.

Als de omgeving dit manipulatieve gedrag begint te ontdekken, dan voegt hij er dreiging aan toe (pesten, afpersen, geweld…) dat zich ook tegen het eigen gezin keert (vastlopend schooltraject, zakgeld dat verdwijnt, weglopen, dreigen met zelfmoord, mishandeling, klagen over ouders die hem niet begrijpen…). Sommigen spelen de schijnengel thuis, maar zijn delinquent op straat.

Veel ouders hebben het moeilijk te beseffen dat het niet normaal loopt. Ze hebben hem altijd opgehemeld; vaak zijn er harde bewijzen nodig om te laten zien dat het misloopt,maar dan is voor ouders omschakelen naar een andere aanpak nog erg moeilijk.

De kern van dit probleem ligt in het grenzeloos opvoeden. Ouders willen het kind gelukkig zien en leggen hem geen grenzen in de weg, proberen alle hindernissen en frustraties te voorkomen. 

11.2.2              Aanpak

Kinderen moeten leren dat het leven niet altijd gaat zoals zij het willen, dat alle andere mensen ook maar mensen zijn, met hun kleine kantjes en verschillen. 

Ze moeten zich leren aanpassen aan nieuwe omstandigheden.

Dit betekent niet dat ze blindelings moeten gehoorzamen.  Ook binnen een gezin waar veel mogelijk is, waar gepraat kan worden, waar kinderen zich veilig en geborgen voelen, kan er plaats zijn voor regels en duidelijke afspraken. Regels moeten niet opgelegd worden via bevelen; zonder uit te dagen om te overtreden (we zullen wel eens zien) en het te laten escaleren.

Je kan twee opties aanbieden: zichzelf corrigeren of een correctie krijgen van de opvoeder.  Je kan de jongere zelf voorstellen laten doen om te werken aan het probleem, of uit alternatieven laten kiezen.  Voorwaarde is wel dat er een goede relatie is, een van basisvertrouwen, dat de opvoeder het beste voor heeft met de jongere, in zijn belang handelt. Erkenning geven voor eigen gevoelens, niet afkraken, maar toch enig voorbehoud laten doorklinken, ook andere kanten laten zien. Zeker eigen ideeën niet voorstellen als heilige stellingen: het is zo en daarmee uit, wel ruimte laten voor zich ontwikkelende mening; bezorgdheden uiten. Leren praten over gevoelens, conflicten leren oplossen, leren aanvoelen wanneer je advies van je ouders nodig hebt… allemaal vaardigheden die moeten getraind worden en tijd voor moet gemaakt worden. Toezicht is nodig bij kleinere kinderen, zodat ze weten dat je er bent als ze groter worden.

Luisteren is deel van een opvoedingsmodel:

·         graag zien en leiding geven

·         regels hanteren, afspraken maken op een redelijke manier, waarover gepraat kan worden en waar kinderen aangemoedigd worden om het goede spoor te volgen;

·         voldoende toezicht en als het moet is er een sanctie

Het is belangrijk jongeren te leren zelf de leiding te nemen als bewuste keuze.  Luisteren betekent het aanleren van structuur, wat dan weer leidt tot kennis en beheersing van sociale vaardigheden. Maar ook niet-luisteren kan constructief zijn: door niet te luisteren ontwikkelt het kind creativiteit en leert het zoeken naar alternatieve oplossingen.

En als het faalt moet je de leiding even fors weer in handen durven nemen, duidelijkheden onderstrepen. Soms eens uit je sloffen schieten… maar niet te dikwijls want anders heeft het geen effect en treedt er verwijdering op.

11.3  Kwetsbare lastpakken

11.3.1              Kenmerken, diagnose

Ongelijkheid, discriminatie en marginaliteit zijn risicofactoren voor jongeren.  

Globalisering roept de idee op dat iedereen welkom is, overal. Dat is op dit moment meer illusie dan werkelijkheid. De kansen van die globalisering richten zich tot wie verstandig is en uit een goed milieu komt, wat meestal betekent dat daar heel wat mogelijkheden aanwezig zijn: een goed gezinsklimaat, steunende ouders, een traditie van studie en ambitie, en middelen om je de tijd te geven dit alles te bereiken. De hamvraag is: hoe lang kunnen we nog de schijn ophouden dat we niet weten dat we daarmee heel wat jongeren uitgesloten worden, nog voor de ratrace begonnen is? We praten zoveel over gelijke kansen, dat we dreigen te geloven dat we ze realiseren. Het is een struisvogelpolitiek geworden.

Aan minderjarigen tonen we ons als kampioenen van begrip en tolerantie:. het onderwijs lijkt op het eerste gezicht zo georganiseerd dat het tegemoet komt aan alle potentiële problemen: er is buitengewoon onderwijs, inclusief onderwijs enz. Toch verlaat 14.5% het onderwijs zonder diploma, 58% van de leerlingen van een  niet-Belgische achtergrond verlaat het onderwijs met diploma of getuigschrift SO tegenover  82% van de autochtone leerlingen. Een aanzienlijk deel van de 18-jarigen haalt nooit een diploma en de kloof tussen autochtonen en jongeren van allochtone afkomst is nergens zo groot dan in Vlaanderen. Verschillen tussen sterke en zwakke leerlingen zijn hier erg groot; en deze worden in hoge mate bepaald door de sociaaleconomische en culturele achtergrond.

Gelijke onderwijskansen worden niet gerealiseerd, terwijl we weten dat onderwijs de noodzakelijke hefboom vormt tot verdere ontplooiing van het individu en zijn deelname aan en integratie in onze samenleving.  Eens ze achttien zijn en willen werken, moeten ze aan bepaalde minimumnormen beantwoorden en de lat ligt vrijwel voor iedereen hoog: je moet je taal kennen, foutloos kunnen schrijven, nieuwe kennis kunnen memoriseren en assimileren, je moet communicatief vaardig zijn en ook op het internet je weg kunnen vinden. In de beroepswereld heersen niet zelden de wetten van de jungle: er is een bikkelharde competitiesfeer en wat je ook doet, je weet nooit zeker of je over een aantal jaren nog wel op dezelfde plaats zult werken.

Probleemgedrag bij deze groep kwetsbare jongeren is meestal een defensieve reactie op een samenleving en een tijd waarin fijngevoeligheid ontbreekt voor hun verschil in competenties, in tempo, in taalvaardigheid.  Als vader geen werk heeft, kan hij moeilijk zijn rol spelen, verliest hij zijn morele autoriteit. Gevolg: depressie, het ontkennen van een bittere realiteit, frustratie, boosheid op het buitenlandse land dat hem zo’n oneer aandoet. Vader voelt zich niet meer geroepen op te treden tegen een baldadige zoon, of erger nog, hij voelt heimelijk sympathie voor diens onderuithalen van het veiligheidsgevoel van het land.

Extreem en onaangepast gedrag is de uitweg voor deze jongeren om toch aandacht te krijgen. Achter de grote mond schuilt blijkbaar veel angst voor de wereld zoals die is. Deze jongeren dromen van een wereld onder hun controle, zonder verrassingen. Zonder school die hen frustreert en die toch geen uitzicht biedt op een leuke baan die goed getaald is. Dus gaan ze andere dromen koesteren, over geld bijv. Ze richten hun agressie op de westerse levensstijl die van hen verliezers, losers, heeft gemaakt.

Hierbij zijn het kinderen van onze tijd en maatschappij: iedereen die geen gsm of i-pod heeft wordt beschouwd als een loser. De allernieuwste gadgets fungeren als de gouden kalveren van deze tijd.

De realiteit is echter anders: 16% leeft in armoede. De strijd tegen armoede is geen topprioriteit, ook al weten dat het leidt tot problematische ontwikkeling van kinderen.

Veel jongeren balanceren op de grens van meekunnen/niet meekunnen, zoon van je vader – zoon van deze tijd, gezin dat een ramp is – gezin dat je toch graag ziet, Belg- Marokkaan, probleembuurt die je haat – probleembuurt waar ik van hou, gematigd religieus – fanatiek, Europa – Afrika, autochtoon – allochtoon…

Wat je bewondert, val je aan als het je frustreert. Het land dat je laat aanvoelen dat je alleen kans maakt op een werkplek bij de laagste rangen onderaan, dat land waarin je zo graag bij de kopgroep zou horen en waarvan je zo graag de code zou delen van de hogere klassen, dat land haat je in hart en nieren. En daarom tracht je het te treffen juist in datgene waarnaar je verlangt of waarvan je tevergeefs droomt. En ze gaan rondslenteren, stelen merkkledij om erbij te horen, lokken een knokpartij uit met dikke nekken, showen hun BMW, met de middenvinger omhoog:” fuck you”. Hiermee geven ze aan dat ze willen deel uitmaken van het clubje rijke eigenaars. Maar hen wordt al vlug duidelijk gemaakt dat ze enkel mogen toekijken vanaf de zijlijn; hoezeer ze zich ook inspannen.

Gewelddadig gedrag neemt evenredig toe met de aanwezigheid van kansarmoede, werkloosheid, alleenstaande en geïsoleerde ouders. Deze factoren leiden tot uitsluiting en belemmeren de jongeren om deel te nemen aan de consumptiemaatschappij van hun leeftijdsgenoten. Of het gedrag al dan niet ontspoort, hangt ook af van de manier waarop de jongere de situatie bekijkt en hoe hij erop reageert. Naast reageren op sociaal onrecht is gewelddadig gedrag van jongeren dus paradoxaal genoeg ook een manier om regels uit te lokken; ze willen op hun plichten gewezen worden, om zich een identiteit te geven, om te kunnen ontsnappen uit de anonieme massa van verliezers. De meerderheid herpakt zich na confrontatie, een minderheid vormt een harde kern, hervalt of glijdt nog verder af in criminaliteit

Onderzoekers wijzen erop dat ons onderwijs deze sociale ongelijkheid niet wegwerkt. De school is meritocratisch. Diagnosen worden gesteld, etiketten gekleefd en kinderen worden in het geschikte hokje geparkeerd.  Ouders hebben vaak geen zicht op wat er precies met hun kinderen aan de hand is, ze begrijpen de schooltaal niet, ze kennen het schoolsysteem niet, ze rekenen er te veel op dat de school de opvoeding van hunkind ter harte neemt, ze hebben hun handen vol met hun eigen problemen en vertonen de neiging de opvoeding van hun kinderen te verwaarlozen of ze geven er na vele jaren van vergeefse inspanningen de brui aan. Zo belanden we in gezinnen waar de zeepbel van lang gekoesterde verwachtingen uit elkaar spat en waar toekomstdromen met de tijd veranderen in nachtmerries en uiteindelijk opgegeven worden.

11.3.2              Aanpak

Ontmantel de angst die ons verlamt. De ontwikkeling van kinderen berust op een veilige band met hun ouders, basisvertrouwen is het fundament voor het verder leven. En wat geldt voor de relatie tussen ouder en kind, gaat ook op voor verbondenheid tussen mensen in het algemeen: samenhorigheid, verbondenheid, de overtuiging niet te willen dat met een ander gebeurt wat je niet wilt dat ze jou of je kind zouden aandoen.

Communicatie moet deel uitmaken van een bredere cultuur, waarin gelijkwaardigheid en participatie sleutelwoorden zijn, waar ieders taalvaardigheid aan bod komt. Je moet een situatie creëren waarbinnen communicatie deel is van de keuzes en waar iedereen het gevoel heeft te kunnen participeren aan de ontwikkeling van keuzes.  De beste prater mag niet domineren; praten om te praten heeft ook geen zin – het moet steeds verbonden blijven met de verantwoordelijkheidszin om knopen door te hakken met tastbare besluiten als gevolg.

Ouders maken ook collectieve waarden zichtbaar voor het kind en gebruiken ze als referentiepunten om de opvoeding toe te lichten.  Misschien moeten we durven de ontwikkeling van kinderen vaker als een collectief doel te zien en niet meer als de taak van de één of de ander.  Het oprichten van een buurtplatform kan hierin een interessant initiatief zijn.  Op gemeentelijk niveau, in de wijken… nadenken over wat hen bindt, knelpunten signaleren (straatbendes, tekort speelterreinen, bouwplannen kritisch bekijken, provocerend gedrag jongeren…), computerlessen, opvoedingsondersteuning

en solidariteit oefenen: wat kan voor elkaar gedaan worden?  De overheid kan dit stimuleren door cultuurcheques, maatschappelijk verlof, als vak in het onderwijs of studiepunten in het hoger onderwijs laten tellen (maatschappelijke stage Nederland)

dus niet zozeer meer geld, wel participatie die gekoppeld is aan verantwoordelijkheid, een gemeenschapsparticipatie die tegemoet komt aan wat we vandaag tekort hebben: samenhorigheid, solidariteit, buurtgevoel, een gedeelde visie bij de opvoeding op straat  van onze kinderen en jongeren. Zo gaan we focussen op wat bindt in plaats van wat ons scheidt. Dit initiatief moeten we niet te snel structureel verankeren, met veel vergadertijd, streven naar meer middelen, steeds dezelfden die zich inzetten… wel om zes maanden beluisteren wat er leeft, ideeën verzamelen, wie wil er verder rond werken… een virtueel netwerk, dat van niemand is en waarvan iedereen dus mede-eigenaar is.

11.4  Inkapselen in beschermende schillen

Durven we met open vizier kijken en luisteren naar de levensverhalen van jongeren die in de jeugdcriminaliteit zijn beland?

Veel jongeren waren lang zelf het slachtoffer van geweld, maar op een weinig zichtbare manier; hebben lang moeten slikken en wij hebben het niet gezien, of we wilden het niet zien.  Hun voorgeschiedenis heeft hen gevormd, hen gekneed tot de scherpe figuren die de dubbelzinnigheid van onze normen uitdagen.

De beschermende lagen die jongeren zouden moeten omringen brokkelen steeds meer af.  Dit is geen excuus. Niemands leven wordt alleen bepaald door achterom te kijken, gebukt onder de last van de rugzak die je meesleept. Beter weten en begrijpen wat er in die rugzak van jongeren te vinden is, moet ons aanmoedigen om creatief te zijn. Het leven is geen lot. We moeten erin blijven geloven dat zij de wereld misschien op heel andere fundamenten zullen zetten. Wie weet hoe ze ons zullen verrassen.  Het wordt tijd dat we de angst voor de jeugd van ons afgooien. We mogen hen niet loslaten;  eeuwig verbonden met je kind.

Het is noodzakelijk dat we de spelregels van sociaal gedrag blijven vasthouden. Onze jeugd houdt ons een spiegel voor. We zoeken de oplossingen te vaak in controle, nultolerantie, repressie… het daagt alleen maar de creativiteit van de jongeren uit om onze oplossingen belachelijk te maken.

Het enige antwoord waaruit we oplossingen kunnen putten is: samenleven. Ouders moeten bij hun kinderen blijven staan, ook als ze tieners zijn, moeten hen vertellen hoe zij over het leven denken en hoe ze de dingen zelf hebben probleem op te lossen. het komt er daarbij op aan veel vertrouwen te laten voelen in antwoorden die jongeren vandaag zonder twijfel op hun beurt zullen vinden.

Adriaenssens  geeft op het einde van het boek een lijst van initiatieven om de beschermende schillen rond de jongere terug te herstellen. In heel zijn benadering spreekt het belang dat hij aan onderwijs hecht, zijn geloof in onderwijs om het vastlopen van de ontwikkeling bij jongeren te voorkomen.

Onderwijs

–         Minister van kind

–         Kleinere klasgroepen

–         Kijk naar gezonde (beperk etiketten)

–         Niet altijd gemengd

–         Leerplicht?? – werk

–         Individuele trajecten

–         HO: eerste jaar klassiek

–         Samen reglement

–         Beperkt fusies

–         Zorg voor voldoende ruimte

–         Sociaal engagement

–         Cultuureducatie

–          

Buurt en samenleving

–         Brede school

–         Postbode, wijkagent, buurtwinkel

–         Beperk grote ketens

–         Maak jongeren medeverantwoordelijk

–         Beloon goed gedrag

–         Pas wapenwet toe

–         Bestrijd armoede en uitbuiting

–         Doe aan buurtbestuur

Ouders

–         Leer kind empathie, geef goede voorbeeld

–         Graag zien, grenzen stellen

–         Vanuit wat het kan

–         Laat het dromen

–         Pak eigen verslaving aan

–         Vertel met plezier en trots over je werk

–         Beperk eigen kamer, zorg voor gemeenschappelijke ruimte

–         Omgaan met frustraties

–         Opvoeding gebeurt in twee richtingen

12 Onderwijskansen voor jongeren met gedrags- en emotionele problemen

VLOR, Antwerpen, Garant,  2005, 206p.

12.1  Platformtekst

p. 11 - 72

Vooral in BuSO type 3 maar ook in buitengewoon basisonderwijs en gewoon SO.

-externaliserend probleemgedrag

een gedeelte ontwikkelt vroeg of laat gedragsstoornissen en daarvan evolueert een deel naar crimineel gedrag – Het besef groeit dat een delinquent gedragspatroon zich ontwikkelt in de jeugd en de vorm aanneemt van “antisociaal gedrag”.

-internaliserend; wat hun ontwikkeling ernstig kan belemmeren (depressie, autismespectrum)

Ook al hebben sommige van deze jongeren een normale intelligentie, toch kampen zij met problemen in hun cognitief functioneren. Zij hebben een gebrek aan motivatie en interesse voor de school en leren. Ze hebben een negatief zelfbeeld.

Gedrags- en emotionele problemen gaan vaak samen met leerproblemen; maar wat is oorzaak en wat is gevolg?

Antisociaal gedrag kent een piek rond de leeftijd van 17 jaar en neemt nadien af.

Het is belangrijk een onderscheid te maken tussen gedrag dat binnen de normale ontwikkeling valt (verzet tegen autoriteit, streven naar autonomie, experimenteren met grensoverschrijdend gedrag) en gedrag dat hiervan afwijkt.

Onderwijs versterkt soms gedrags- en emotionele problemen. Het is een bron van stress en bedreiging. De school is een milieu waar relevante bindingen tot stand komen. jongeren uit kwetsbare groepen vinden moeilijk aansluiting bij een schoolse cultuur: ze zijn minder vertrouwd met verbaal-abstracte denkpatronen, verwachte omgangsvormen en taalgebruik op school. Maatschappelijke kwetsbaarheid ent zich eerder op culturele kenmerken en socialisatiepatronen dan op enkel sociale en economische patronen. Specifieke mechanismen in de school dragen bij tot het falen van jongeren. Hun culturele en socialisatiekenmerken botsen met de waarden van de school en de leerkrachten. Ze ervaren dit als onrecht en als discriminatie. Hun schoolgeschiedenis wordt gekenmerkt door een onderwijssysteem dat niet spoort met hun beleving van de werkelijkheid en/of de waarden van hun thuiscultuur. Ze ervaren de school als een afwijzing van hun persoon. Ze botsen ook met andere maatschappelijke instanties en als reactie hierop sluiten ze zich aan bij een subcultuur van de peergroep die de samenleving en de schoolcultuur in het bijzonder uitdaagt. Ze ontwikkelen een cultuur van “achterstelling” en een maatschappelijke kwetsbaarheid.

Leerlingen bevinden zich soms in grensgebieden

-BuSO-opleidingsvorm 3; maar soms moet men meer persoonsgerichte vorming en ondersteuning bieden; niet enkel inleiden in een beroep maar uitgaande van wat hen interesseert

-op de grens tussen welzijn, justitie en onderwijs

beperkte groep met zeer ernstige psychiatrische indicaties

groep in crisissituaties

jongeren in residentiële gemeenschapsinstellingen of onder hoede van een jeugdrechter …

regelmatig contact tussen school en deze jongeren is belangrijk, anders krijgen ze het gevoel aan hun lot te zijn overgelaten

een samenwerking tussen verschillende diensten is dan essentieel via integrale jeugdhulpverlening

Enkele belangrijke principes om jongeren met gedrags- en emotionele problemen te stimuleren tot leren  (p. 33)

·         Leerlingen stimuleren om bindingen aan te gaan

Positieve bindingen zijn belangrijk om de maatschappelijke integratie te bevorderen, maar ook voor de persoonlijke ontwikkeling zijn ze belangrijk. De leerkracht (en vooral de praktijkleerkrachten) kan hierin een cruciale rol spelen.  Authenticiteit en betrouwbaarheid zijn erg wezenlijke onderdelen van de relatie.

-observatie storend gedrag, maar ook positieve gedragingen; soort afstandelijk kijken los van eigen gevoelens; niet trappen in de valstrik van negatieve observatie en stereotypering door anderen

-positieve betrokkenheid ontwikkelen: positief benaderen

-positieve bekrachtiging: eerlijk en soms wat willekeurig aanmoedigen

-bestraffen om ongewenst gedrag te stoppen en te corrigeren – om consequent grenzen te markeren; mag opvoedingsrelatie niet in het gedrang brengen en veiligheid bewaren

-interpersoonlijke probleemoplossing: zoeken naar oplossingen waar beide partijen zich achter kunnen stellen

-monitoring: vorm van anticiperen op mogelijke negatieve gedragingen: voorzien en voorkomen

De peergroup is erg belangrijk; ze vormen een belangrijke drijfveer om naar school te gaan. Een goede klassfeer creëren is daarom erg belangrijk. Deze jongeren zijn ook gevoelig voor de waarden en normen van de peergroup. Vaak zullen ze schoolregels afwijzen omwille van hun trouw aan de peergroep. Openlijk kunnen ze volg- en gehoorzaamheid afwijzen, maar toch proberen een goede relatie met de leerkracht proberen op te bouwen. (gespleten loyaliteit)

·         Waarden voorleven en fundamentele aanvaarding

De jongeren met zijn problemen en thuiscultuur aanvaarden, anderzijds toch essentiële waarden meegeven – is een moeilijke evenwichtsoefening. De botsing tussen thuiscultuur en schoolcultuur is een van de struikelstenen waarom jongeren afhaken en door het onderwijs worden gekwetst.  De school moet de thuiscultuur van de jongeren leren zien als een “cultuurvariant” met soms andere uitingsvormen. Respect hiervoor is belangrijk, anders voelen ze zich afgewezen en tekortschieten.

De school kan een context creëren waarin jongeren ervaren dat ze zichzelf mogen zijn, waar men hen niet altijd  wil normaliseren en hen dingen wil leren die hen niet interesseren. Dit veronderstelt een warme relatie en een duidende houding tegenover de problemen. De relatie moet gebaseerd zijn op betrouwbaarheid en duidelijke afspraken. Het gaat om een werkrelatie.

·         Duidelijke en uitdagende verwachtingen

Leerlingen kunnen trots zijn als ze iets moeilijks onder de knie hebben. Bovendien staan ze sterker in de samenleving naarmate ze meer kennen en kunnen. Juiste doelen, juiste uitdagingen stellen; rekening houdend met de draagkracht van elk – in elk geval zorgen dat men niet in de spiraal van falen terecht komt. Wel oog hebben voor de positieve krachten en deze beetje bij beetje verder opbouwen. De leerling betrekken bij het stellen van doelen is daarom belangrijk; verderliggende doelen kan men in stukjes haalbaar maken. De praktijk is een belangrijke motiverende factor.

·         Ervaringsleren, competentiegericht leren en succesbeleving

Inspelen op ervaringen en leefwereld van jongeren.

Leren door succes te laten ervaren; hun competenties in de verf zetten.

Beroepsgerichte vorming is voor hen belangrijk.

·         Opvoedings- en interventiestijlen

-contextueel: onrecht ten aanzien van jongeren erkennen, hun verdienste belonen – vanuit referentiekaders “ontschuldigend” kunnen optreden

-autoritatieve opvoedingsstijl: responsief reageren op redelijke behoeften en wensen; wederzijds begrip en respect, oog voor opvattingen van leerlingen, duidelijke en eenduidige eisen en regels stellen, consequent optreden bij overtreding; duidelijke sturing aan klasgebeuren naar meer verantwoordelijkheid van de jongere
dit is iets anders dan autoritaire stijl: hoge eisen, veel controle, strenge straffen – leidt tot heimelijk probleemgedrag en schijnaanpassing, weinig spontane reacties, weinig initiatief

-disciplineringstechnieken beheersen

·         Omgaan met grensoverschrijdend gedrag

Belangrijk signalen onmiddellijk opmerken en ingrijpen.

Duidelijke communicatie over regels en afspraken is een belangrijke voorwaarde. Schoolreglementen komen tot stand op basis van breed overleg met leerlingen, leerkrachten en ouders.

Individuele afspraken bespreken en vastleggen geeft een houvast.

Goed klassenmanagement en toezicht op de speelplaats zijn bepalend voor het gevoel van welbevinden en veiligheid.

Vooraf kunnen procedures en stappenplannen worden opgesteld. In crisisopvang bestaat de neiging om in de eerste plaats aandacht te geven aan de dader en het directe slachtoffer; nochtans zijn ook de andere jongeren in een groep betrokken partij.

De leerlingenbegeleiders en de directie zullen steeds de professionaliteit van de leerkracht respecteren of deze versterken. De leerlingenbegeleider helpt de leerkracht de problemen te duiden in hun context en historiek, geeft kaders aan, zodat hij zijn aanpak beter kan afstemmen op de jongere, hij ondersteunt ook de motivatie van de leerkracht bij herhaalde mislukkingen.

Jongeren moeten geholpen worden in het respecteren van grenzen door straf?; maar ook door gesprek, door herstelgericht groepsoverleg. Herstellen van binding staat niet los van duidelijke krijtlijnen waarbinnen de interactie gebeurt. Streng maar rechtvaardig. Conflictbeheersing is een complex gebeuren waarin begrenzen, bespreken en bestraffen samengaan met ingrijpen op de context. Inzicht in gedrag en spijt betuigen herstelt het vertrouwen.

Goede protocollen en procedures, die vooraf zijn besproken kunnen een belangrijk hulpmiddel zijn voor de aanpak van probleemgedrag.

·         Omgaan met jongeren in een crisissituatie

hiervoor zijn weinig concrete modellen terug te vinden.

·         Omgaan met verschil tussen leerlingen en etniciteit

Bepaalde culturele kenmerken bemoeilijken de omgang met de jongere: de manier van omgaan met gezag, het verschil in opvoedingspatroon tussen jongens en meisjes, sociale omgang, contacten met jongeren met de andere sekse.  De school kan rechtstreeks communiceren met de ouders. Interculturalisering speelt door in interne organisatie, personeelsbeleid en dienstverlening.

Voorwaarden om dit te realiseren

De eigen opdracht staat centraal: leren van de jongere. Toch kan men bepaalde trainingsprogramma’s aanbieden omdat ze het leren ondersteunen.

Heel bewust klassen samenstellen: kleine heterogene groepen, omkaderd met een interne zorgstructuur.

In het BuSO niet alleen voordoen, maar herhaald samen met de leerlingen weer uitvoeren – ook aandacht voor beroepshoudingen en attitudes.

De individuele handelingsplanning zorgt voor een gelijkgerichte aanpak in een duidelijk kader, die verdere communicatie met alle betrokkenen kan stroomlijnen en integreren.

Voor een aangepaste handelingsplanning moeten leerkrachten inzicht verwerven in de problematiek van de jongere. Daarom moeten ze geïnformeerd zijn over de evoluerende zorgbehoeften van de leerling. Ze formuleren op grond van deze informatie werkhypothesen die nadien systematisch worden omgezet in specifieke vormen van aanpak en begeleiding.

Deze handelingsplanning kan gekoppeld worden aan opvolgingssystemen om de aanpak te observeren, te evalueren en bij te sturen indien nodig. Protocollen kunnen de aanpak van problemen systematiseren en leiden tot een meer gestandaardiseerde aanpak.

Ontwikkelingsdoelen zijn het vertrekpunt voor de handelingsplanning. Specifiek geldt voor deze groep het aanvaarden van de eigen grenzen, conflicthantering en sociale vaardigheidstraining.

Het aanpakken van leerproblemen, omdat deze sterk in interactie staan met emotionele problemen.

Levenstrajectbegeleiding: leertrajecten die leiden tot een zo groot mogelijke maatschappelijke participatie.

Een brede school benadering: extra-curriculaire activiteiten zijn belangrijk, themaweken, sport- en cultuuraanbod, partnerschap met andere scholen en organisaties… en zijn van groot belang voor een gunstig schoolklimaat.

Schoolmanagement en organisatie

·         Visieontwikkeling en reflectie

Waar staat deze school fundamenteel voor? (rekening houdend met het profiel van de leerlingen, wiens ontwikkeling en leren we willen stimuleren: zorgprofiel)

·         De directie

speelt een kernrol in het hele proces: visieontwikkeling, management, teamvorming, communicatie met andere diensten, tweedelijnszorger zowel voor teamleden als voor leerlingen.

·         Schoolcultuur

Participatieve schoolcultuur voor leerkrachten: interne overlegcultuur, multidisciplinair. het is belangrijk dat elk zijn betekenisgeving, beleving en context kan inbrengen in het werkmilieu. Vanuit het professioneel handelen hebben ze een belangrijke inbreng in de beslissingen in de school, vooral m.b.t. hun pedagogische bekommernissen.

Participatieve schoolcultuur voor leerlingen is belangrijk om betrokkenheid en welbevinden te creëren en zo hen te stimuleren tot leren. Het streven naar autonomie binnen duidelijke grenzen erkennen. Participatie steunt op graduele verantwoordelijkheid, zelf dingen in handen houden. Ze moeten het besef hebben dat ze invloed kunnen hebben.

·         Investeren in integrale ketenzorg

Scholen vormen netwerken met andere scholen, met organisaties uit de welzijns-, medische en justitiële wereld (CLB, bijzondere jeugdzorg, MPI, internaten) , en met  ouders en anderen uit de directe omgeving van de jongeren.

·         Schoolinfrastructuur

zorgen voor een overzichtelijke en ordelijke schoolomgeving; ook lokalen waar men tot rust kan komen en gesprekken kunnen plaatsvinden zijn van belang.

Professionaliteit en motivatie van personeelsleden ondersteunen

·         Het profiel van de leerkrachten

Een reflectieve, onderzoekende houding is een basisvoorwaarde om professioneel leerkracht te zijn: blijven zoeken naar de meest geschikte aanpak, in overleg met anderen.

Ze moeten proberen een binding aan te gaan met de jongeren: een warme relatie, openheid en tolerantie voor de eigenheid van jongeren en hun thuiscultuur.

Relatievaardigheid en een groot incasseringsvermogen, zich kunnen handhaven in onzekere en onveilige contexten; aandacht voor een gestructureerde omgang; communicatievaardig.

·         Personeelsbeleid

Zorgen dat er verschillende identificatiefiguren aanwezig zijn in het team.

Een multidisciplinair team uitbouwen.

Het uitbouwen van zorgstructuren voor leraren, om hen te ondersteunen, om hen te helpen het gedrag van de leerling te duiden, om samen procedures uit te werken…

De professionaliteit versterken door opleiding, nascholing en permanente vorming.

-initiële lerarenopleiding

Leerkrachten hebben nogal eens de nijging om afwijzend, faalangstig, schuw of zelfs vijandig agressief te reageren op probleemgedrag. Leerlingen die kampen met gedrags- en emotionele problemen, ervaren dat als een afwijzing van hun persoon. Dit hindert een succesvolle schoolloopbaan. Leerkrachten moeten inzicht verwerven in hun eigen perceptie en hoe ze reageren op lastig gedrag.

Hiervoor is het belangrijk zicht te hebben in de ontwikkelingspsychologie, ontwikkelingspathologie, remediërende technieken. Het verwerven van referentiekaders in deze gebieden zal hen helpen om problematisch gedrag te herkennen en beter samen te werken met therapeuten en hulpverleners. Ook goede informatie-, onderzoeks-  en reflectievaardigheden zijn hiervoor belangrijk. Respect voor deontologie en beroepsgeheim evenzeer.

Leerkrachten moeten ook leren observeren, rapporteren en communiceren.

Conflicthantering is nog een ander aandachtspunt.

Leerkrachten moeten een evenwicht zoeken tussen verschillende loyaliteiten:

-de hulpvraag en de leer- en ontwikkelingsbehoefte van het kind of de jongere

-de opvattingen en inzichten van de ouders die tegelijk een eigen verwerkingsproces doormaken

-de pedagogische visie van de school en van collega’s

-de visie van de pedagogische begeleidingsdiensten

-de regelgeving en de overheid

-de eigen waarden, aspiraties en draagkracht

Rekening houdend met deze factoren zal de leerkracht zijn eigen onderwijsvisie en onderwijsstijl ontwikkelen.

-Nascholing en permanente vorming

moeten het handelen van de leerkracht in de klas veranderen – aandacht voor implementatie

dit veronderstelt training, uitwisseling, terugkomdagen enz.

Reflectie en onderzoekende houding zijn hierbij cruciaal; dit kan ondersteund worden door functioneringsgesprekken, coaching en intervisie.

12.2  Vanuit criminologisch onderzoek

Vettenburg, N. en Huybregts, I., Onderwijs aan jongeren met gedrags – en emotionele stoornissen: reflecties vanuit criminologisch onderzoek  p. 81 – 100

Visie op probleemgedrag

Psychologische kenmerken ontstaan vooral door psychologische processen gedurende en tengevolge van een individueel traject doorheen interacties en andere ervaringen, die zelf gekanaliseerd en deels gevormd worden door sociale instellingen. De stabiliteit in de wijze waarop iemand het hier-en-nu ervaart en ermee omgaat, is een soort neerslag van zijn/haar individuele geschiedenis doorheen interacties, kansen en belemmeringen, die deels bepaald zijn door de sociale en maatschappelijke context waarin hij/zij heeft geleefd. Individuele kenmerken dragen dus ook relationele en maatschappelijke betekenissen. Volwaardig begrijpen van probleemgedrag is dus niet mogelijk zonder rekening te houden met de maatschappelijke context.

Jongeren worden ervan weerhouden delicten te plegen omdat ze sociale bindingen ontwikkelen, waarvan een interne en externe sociale controle uitgaat.

Leerlingen uit maatschappelijk zwakke gezinnen hebben meer kans dat ze niet optimaal profiteren van het schoolaanbod (watervalsysteem), worden negatief gestigmatiseerd en gesanctioneerd en dreigen in een neerwaartse spiraal te komen van maatschappelijke kwetsbaarheid.

Gemis aan bindingen heeft gevolgen voor de leerhouding, de leerresultaten en het gedrag van leerlingen.

Voldoen aan schoolwaarden leidt tot positieve stimulering, voelt zich aanvaard, gaat zich hechten – daardoor sterker schoolengagement: meer inzet, meer conform gedrag.

Maar: door maatschappelijke kwetsbaarheid minder vertrouwd met verbaal-abstracte denken, verwachte omgangsvormen en taalgebruik op school –lagere verwachtingen bij leerkrachten – minder affectieve en stimulerende relatie, actief gestigmatiseerd – minder motivering – meer risico op falen op school – negatief zelfbeeld en zelfvertrouwen  - vlugger normovertredend gedrag (weinig te verliezen) – steun bij gelijkgezinden met eigen anti-waardensysteem om een alternatief zelfwaardegevoel op te bouwen.

Leerkrachten reageren negatiever op leerlingen met normovertredend gedrag, maar kunnen door hun reactie soms ook dergelijk gedrag uitlokken.

Naarmate leerlingen van oordeel zijn dat er genoeg leerkrachten zijn die geduldig luisteren als zij iets vragen, die goed lesgeven,hen niet behandelen als een klein kind, hen eerlijke straffen geven, enz. stellen zij minder antisociaal gedrag.

De mate waarin hun ouders toezicht houden op het doen en laten van hun kinderen tijdens de vrije tijd en op school blijkt remmend te werken op het stellen van antisociaal gedrag.

Culturele gezinskenmerken (waarde-oriëntatie, aspiraties) zijn belangrijker voor schoolkwetsbaarheid van hun kinderen dan structurele kenmerken (beroepsniveau, werk hebben). Structurele kenmerken hebben maar invloed als leerkracht er (bewust of onbewust) rekening mee houdt.  Ouders uit zeer kwetsbare zinnen (lagere jobs, werkloos, contact politie en gerecht) begeleiden kinderen minder goed in schoolloopbaan en verwachten ook minder van de school (weinig over gepraat, niet gereageerd op slecht rapport, niet naar schoolcontacten).

Lesstorend en brutaal gedrag wordt door leerkrachten en leerlingen anders ervaren.

Leerkrachten ervaren het als respectloos, bedreigend en persoonlijk kwetsend.

Leerlingen geven aan dat het niet zo bedoeld is

-willen hiermee grenzen aftasten van (sommige) leerkrachten

-uiten hiermee het ongenoegen over het (overdreven) autoritair of onrechtvaardig optreden en/of de onbevredigende onderwijsstijl van (andere) leerkrachten

Vanuit de negatieve interpretatie van het leerlingengedrag denkt de leerkracht een verhoogd risico te lopen om het slachtoffer te worden van meer probleemgedrag. Daardoor gaat hij zich (bewust of onbewust) onveiliger voelen voor de klas en defensiever, rigider en repressiever optreden.

Leerkrachten moeten een emanciperende houding ontwikkelen tegenover alle leerlingen: positieve binding, erkennen en aanvaarding van maatschappelijk kwetsbare cultuurvarianten.

Alle jongeren, maar vooral jongeren met emotionele en gedragsproblemen, hebben nood aan duidelijke grenzen en structuur.

Leerkrachten moeten probleemgedrag kunnen relativeren, maar ook kunnen inspelen op de boodschap of noden die achter dit probleemgedrag schuilgaan.

Lesgeven is veel meer dan het overbrengen van leerinhouden, het zijn mensen waarmee je werkt: dit wil zeggen erkenning van de jongeren als persoon.

Ondersteuning in de school (collega’s, directie; CLB) is enorm belangrijk.

12.3   Pedagogisch-didactische benadering

Waes, L., Een meer pedagogische-didactische benadering van leerlingen met ernstige gedragsproblemen en emotionele stoornissen p. 101 – 120

Kenmerken van deze jongeren

Het gedrag van deze jongeren is storend voor het bestaande systeem en leidt tot verdere sociale vervreemding (asociaal en antisociaal) en cognitieve achterstand.

Hoofdkenmerk: zich verzetten tegen normale normen en waarden: gebrek aan normbesef en een verweer tegen elke normgeving. Gebrek aan fundamentele waarden die steun en innerlijke houvast kunnen geven.

Een sociaal onvermogen zich in te passen en cognitief te functioneren. Ze leerden via ongewenst gedrag te krijgen wat ze wensten. Brutaliteit en geweld liggen hen dan ook beter dan praten en onderhandelen.

Opvallend is

gebrek aan motivatie en interesse

negatief zelfbeeld met faalangst, door het ontbreken van enig competentiegevoel

zich verbergen achter vluchtgedrag en agressie

angst en depressie, proberen dit te compenseren door bravouregedrag, uitdagend en afwijzend gedrag tegenover volwassenen, zichzelf en elke vorm van gezag

gevoeligheid op vlak van rechtvaardigheid, waardering en afwijzing waarop ze niet adequaat kunnen reageren; vaak blijven vroegere ervaringen telkens weer opduiken waarmee ze hun gedrag proberen te rechtvaardigen

komen vaak uit ontredderde gezinnen: verwaarlozing en/of verwenning, ontbreken openheid, duidelijkheid en controle

vaak medische en neurologische factoren (adhd, autisme) naast ongunstige sociaaleconomische factoren (andere cultuur, werkloosheid, gebroken gezinnen) en miskende leerstoornissen

Daarbij komt

aansluiting bij soortgenoten (slechte vrienden)

invloed, imitatie van rolmodellen uit de media door hun eigen gevoel van incompetentie

wereldbeeld gepolariseerd vanuit toenemende frustratie

reageren eenzijdig en ongenuanceerd door middel van machtsmisbruik en afpersing, bendevorming, intimidatie, seksuele uitbuiting, pesten, spijbelen, kleine criminaliteit, vandalisme, druggebruik.

Factoren die een rol spelen maar vaak niet voldoende erkend worden

-het aandeel van de school, het schoolssysteem, van leerkrachten

-het aandeel van de gezinssituatie (verwenning, verwaarlozing)

-puberteit als aftasten van grenzen, experimenteren, zich afzetten tegen … maar deze jongeren missen een aantal wegwijzers en motivatie om de weg nog te kunnen vinden

Ze hebben nood aan

zeer heldere structuren, met duidelijke grenzen en duidelijke afspraken (o.a. wat bij overtreding)

behoefte aan erkenning, respect en waardering – onvoorwaardelijk, want dit testen ze uit

De school moet ervoor zorgen dat haar aanbod perspectief geeft en de jongere kan boeien.

Er moet ook geluisterd worden naar de jongere. Ze moeten het gevoel krijgen iets bij te leren.

Zelfvertrouwen ondersteunen, sociale angst opvangen door een strakke structuur, maar tevens luisterbereidheid.

Ongewenst gedrag is onaanvaardbaar, maar de aanpak ervan gaat samen met respect en begrip voor de jongere. De relatie met de leerkracht is hierin essentieel.

Leerlingen met problemen hebben nood aan

-leerkrachten die tijd kunnen maken om naar hen te luisteren (leren achter bravouregedrag het gekwetste kind te zien met angst en onzekerheid)

-leerkrachten die de leerling belangrijk vinden (belangrijker dan leerstof)

-leerkrachten die nog durven geloven in de jongeren (steeds opnieuw zoeken beperktheden op te heffen, gedrag niet zien als persoonlijke uitdaging of verwerping)

-leerkrachten die afstand willen nemen van oude pedagogische principes: tucht en discipline dienen vaak alleen het belang van leerkracht of opvoeder; het idee waarbij elke misstap moet gesanctioneerd worden vanuit de objectieve waarneming en niet vanuit de subjectieve beleving van de jongere kan probleemjongeren niet helpen

-een team van leerkrachten dat op één lijn staat om helderheid en voorspelbaarheid te creëren, en ook om onderlinge steun te verlenen

Omgaan met probleemgedrag

Kwaad worden bij probleemgedrag verhindert communicatie en relatievorming tussen leerkracht en leerling. Dus niet reageren vanuit eigen emoties, wel vanuit engagement naar de jongere toe.